自从人类跨入阶级社会的门槛，思想政治教育就以其独特的方式在文明嬗变的历程中演绎着自身的价值逻辑，任何思想政治教育的理论研究者和实际工作者都恪守着自己独特的价值理论，并以此作为其全部学说和工作的最坚固的基石。然而在相当长的时期内，人们对思想政治教育的价值要么熟视无睹，要么扭曲异化，因而缺乏深层的哲学追问与冷静的理性批判。因此，当思想政治教育的价值被先验地加以肯定，而已然的研究又尚未形成一个成熟的价值论体系来支撑这一肯定时，面对人们发出的“思想政治教育的价值到底何在”，“是否可以凭借逻辑推论和经验判断的方法进行证明”等带有学科边缘性和实践解构性的质疑，思想政治教育就陷入了无可奈何的尴尬之中。尽管从20世纪90年代以来，思想政治教育价值论逐步进入研究者的视野，经过众多学者的努力，其理论体系也已粗具雏型，然而从学科发展来看，其体系还远不成熟、不完善。要促进思想政治教育价值论理论体系的成熟与完善，一方面要继续深化现有论域的研究；另一方面又要科学合理地开辟新的论域，拓展研究边界。这两方面的研究是一项需要长期努力的系统工程，当前应突出重视以下几个方面的问题。 一、关于马克思主义的理论基础问题 马克思主义为思想政治教育价值论研究提供了最一般的世界观和方法论，尤其是马克思主义的劳动价值论、生产力理论、人的全面自由发展理论、社会发展理论等基本原理更具有直接指导意义。但是应当注意，马克思主义指导的合理性与生命力也就在“最一般”的层次，如果用“最一般”代替“最具体”就会丧失真理性，使其他研究成为马克思主义的袖珍式克隆。因此，思想政治教育价值论的研究既要吸取马克思主义“最一般”的灵感，又要体现自身在学术体系和文明体系中独特的存在依据，并将两者有机统一起来。研究马克思主义劳动价值论中关于价值与使用价值，具体劳动与抽象劳动，私人劳动与社会劳动的论述，有利于我们对思想政治教育的价值进行一般性与特殊性的分析。思想政治教育中的劳动既是一般的无差别的人类劳动，即抽象劳动，因而能创造价值，又是一种运用特殊手段、方法，选择特殊内容，具有特殊目的的人类精神的生产与再生产的具体劳动，因而能满足人类的某种特殊需要，必然具有使用价值。但是，思想政治教育的劳动只有内化为主体的信念、品德，外化为认识和改造世界的行为才能成为社会劳动，价值才能实现。否则，就只能是私人劳动，难以实现自身价值。思想政治教育劳动价值的特殊性还表现在其价值的载体不是有形的物质而是劳动者的素质。研究马克思主义的生产力理论更具有重要意义，因为思想政治教育不但直接进行精神生产力的生产和再生产，而且间接影响物质生产力的生产和再生产，具有重要的生产力价值，那种认为思想政治教育不创造生产力的观点在逻辑和历史上都是缺乏根据的。生产力这个概念直到近代才出现在政治经济学文献中。马克思将这一概念提升为政治经济学和唯物史观的最基本范畴。从马克思主义经典文本来看，马克思主义视野中心的生产力是一个宏阔的概念系统，他先后提出和使用过二十多种生产力的概念，但其最基本的含义是两个方面，即物质生产力和精神生产力。“一切生产力即物质生产力和精神生产力”[1]。人类迈入文明时代的数千年中，物质生产过程中的一般智力因素逐渐发展成为一种相对独立的力量——精神生产力，精神生产力生产出自然科学、技术科学、管理科学等精神产品，进入生产力过程，成为物质生产力的关键因素文化、艺术、宗教、道德、法律等精神产品，满足人们的精神需要，成为推动物质生产力发展的巨大的无形的力量。精神生产力还生产了哲学社会科学，引导人们去建设“最无愧于和最适合于他们的人类本性”的新世界[2]。在未来时代，精神生产力将怎样推动物质生产力的发展，社会的进步和世界面貌的改变，暂时还难以想像。但是随着社会的发展，精神生产力在生产力系统中的地位越来越高，作用越来越大，则是确定无疑的。特别是掌握先进精神生产力的人是一切生产力中最强大的生产力，是推动社会进步的一切力量中最重要的力量。因此，研究马克思主义的生产力特别是精神生产力理论，对于确立思想政治教育生产力价值的生长点、着力点具有非常重要的指导意义。至于马克思关于人的全面自由发展理论和社会发展理论，更是思想政治教育价值论研究的应有之义。因为个体和社会是思想政治教育的两大价值主体，而实现人的全面自由发展，推动社会的全面进步是思想政治教育的两大价值目标，没有对人的全面自由发展理论和社会发展理论的深入研究，就无法找准思想政治教育与个人和社会发展需要的价值关联点，就无法激发、满足、引导个体与社会的需要，价值关系就无法形成。 二、关于思想政治教育的价值始点问题 价值始点包括逻辑价值始点和历史价值始点，前者回答的是思想政治教育价值在逻辑上是从哪里发源的；后者回答的是思想政治教育价值在历史和现实中是从哪里发源的。这一问题表面上不是问题，实际上是最基础最重要的学术前沿。思想政治教育的基本目标是人的思想政治品德的培养，因此寻找思想政治教育的价值始点就是寻找人的思想政治品德的价值动力。康德在《实践理性批判》中将价值动力诠释为“灵魂驱动力”。表面看来，既然思想政治教育的价值在于思想政治教育客体对主体需要的满足，那么主体的需要就成为思想政治教育的逻辑价值始点。然而，康德的道德教育理论认为，“需要”作为一种幸福的诱惑或祸害的威胁，固然能为人的心灵提供强大的动力，但难以造就真正的道德性，容易产生伪善。诚然，为了把一个未受教育的粗野的心灵带入道德和善的轨道，可以先以利益诱导或损失威胁，但一旦这种努力产生效果，就必须将纯粹道德的动机完全导入的心灵，由此产生持久而强大的道德动力[3]。因此，道德教育的价值始点具有两个相互关联的要素，主观上要培育一种对道德法则的“敬重感”，客观上要培养人遵循和履行道德法则的“职责感”，如果单纯以利益和快乐的诱惑，或以损失的威胁作为价值始点，那么“就会在源头上污染了道德意向”[3](P96)。从这一理论可以直接引申出思想政治教育的逻辑价值始点在于人们对思想政治品德的“敬重感”和在实践中遵循思想政治品德的“职责心”，个人发展和进步的需要与利益对思想政治品德的培育只具有“预科”性质，不具有源始性的价值资源意义。其次，历史价值始点就存在于个体的日常生活中，日常生活不仅是个体身体成长的重要场，也是其思想政治品德形成、发展与完善的诞生地，它代表着人类最真实、最具体的生命活动，它滋养着每个人未来文化成长的各种潜能，陶冶着人的精神情操，为个体的思维方式、思想观念、道德品质提供了主要的操练家园。个体对思想政治品德的“敬重感”，从日常生活中产生，“职责心”又在日常生活中践行，因此，思想政治教育应将个体的日常生活作为历史价值始点，重视日常生活的价值建构。 三、关于思想政治教育价值的概念界定问题 作为哲学范畴的价值概念应如何定义，哲学史上从来没有定论，不同的研究者往往根据自身的研究领域、知识背景、思维方式来进行“价值”定义，这必然产生分歧。尽管如此，各种不同的价值定义总体来说归于两大类，一类是从经济学角度考察价值，把价值定义为客体对主体需要和利益的满足。这类定义强调物对人的有用性，可称之为效用主义价值观。另一类是从哲学角度考察价值，把价值定义为人的自由，可称之为非理性主义哲学的价值观。尼采、叔本华等现代哲学家正是在这一意义上称为价值哲学。20世纪90年代以后，我国学者对20世纪80年代流行的效用主义价值观提出了尖锐的批判和质疑，并提出了要在马克思实践概念基础上重构马克思主义价值哲学理论的任务，其最大的进展就是肯定了马克思主义价值哲学的现代人文主义哲学传统。然而，马克思主义价值哲学的研究成果并未充分反映到思想政治教育价值论研究中来，目前对思想政治教育价值的定义大体上因袭了20世纪80年代效用主义价值观的传统，用“客体对主体的满足”、“客体对主体的有用性”、“客体对主体的定义”、“客体对主体的肯定与效应”等来规定价值概念；这除了导致对价值本质的效用主义解释之外，最终无法摆脱“价值即效用”的理论困境。目前，思想政治教育的定义具有明显的缺陷，一是不全面，马克思的劳动价值论包括价值与使用价值两重属性，而我国学术界只取了其使用价值的含义；二是将价值局限于“主客体关系模式”，以抽象的“主体”取代现实的“人”，拒斥和消除了思想政治教育价值论的人学基础。因此，如何借鉴马克思主义价值哲学的研究成果，以“人”作为价值定义和价值理论体系的轴心是一个值得深入研究的问题。
