在《中国教育现代化2035》文件中，“创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式，培养学生创新精神与实践能力”[1]被提升到战略任务的高度。以教学方式变革推动课堂革命，以课堂革命促进课程质量提升，从而打造高质量高等教育逐渐成为课程与教学改革的逻辑遵循。 课堂革命意味着课堂将发生一系列重大的、关键的变化[2]。这些变化包括改变传统课堂面貌，建设现代课堂，建立新的教学场域、教学范式、学习范式、师生关系及教学环境等[3]。在这些变化中，师生感受最为深刻的是教学方法的创新：合作教学、启发教学、探究教学等方式得到了广泛推崇，而传统的讲授法则遭到了强烈的批判和攻击。一方面，人们给讲授法贴上了灌输、落后、阻碍人才发展等负面标签；另一方面，一些新教学法不断冲击着讲授法在教学中的地位。在这种双重作用下，讲授法在教学中的正当性受到了质疑。然而，我们也应该看到，一些新教学法表面上被冠以正向的理念，实际上却并没有得到学生甚至教师自身的认可，效果也并不显著。而反观那些学生们公认的高质量课堂，有一部分就是使用讲授法的课堂。从这一点上看，讲授法在当今的课堂教学中仍有其存在价值。 这种理念与现实之间的张力体现出讲授法在课堂革命中的尴尬地位。讲授法与其他教学法是否矛盾?讲授法能否实现优质教学?讲授法究竟路在何方?这些问题成为理论研究者和实践工作者共同的追问。因此，本研究以一位善于使用讲授法的教师的课堂为田野，进行课堂民族志观察，意在探讨“讲授法如何实现优质教学”，以期为讲授法相关研究贡献新的理论视角和情境性资料。 一、关于讲授法的争议 讲授法是以语言尤其是外显的口头语言作为重要的信息传递载体，由教师来主导教学活动，主要用于传递预先设定的事实、概念、原理、规律等知识，以讲解、讲述和讲演为主要表现形式的教学方法。讲授法的兴起与效率主义和班级授课制的风靡直接相关，而当后者逐渐遭受质疑时，关于讲授法的诸多争议也随之产生。当前，学界关于讲授法的研究呈现出批判与辩护的两极化倾向，学者们从教学观、学习观、知识观和实践过程等不同维度展开了探讨。 1.对讲授法的批判 对讲授法的批判主要体现于教学观和学习观。从教学观看，讲授法的核心在于经验的授受，即教师传递、学生接受知识的过程，一方面它有可能忽视学生思维和能力的培养，另一方面学生作为被动的知识容器而失去了主动性。从学习观上看，有关学生的学习法历来有两种传统，一种是靠重述和对原文的遵奉去积累知识的学习法，另一种是教师通过质询的方法使学生获得知识的学习法[4]。前者以讲授法为代表，只注重记忆和积累，是浅层学习；后者则对应研究性学习，其本质是深层学习[5]。 从知识观看，讲授法强调学生对知识的掌握和跟从，个体只能采取旁观、接受而非介入的态度，此即杜威所谓旁观者知识观。反映在教学过程中，讲授法教学容易窄化为单纯传授知识的活动，教师将知识“灌输”给学生的过程，最终沦为“存储式教育”。弗莱雷认为，讲授把学生变成了任由教师灌输的存储器，否认教育与知识是探究的过程[6]。此外，讲授法默认学生可以将掌握的知识运用到各种不同的情境之中去认识世界，解决问题[7]，这种客观主义和普遍主义思想，忽视了学生自主获取知识的可能性，也封闭了通过对话、探究、合作、协商等形式获得发展的通道，与知识发展的逻辑背道而驰。 在实践中，因沿袭传统而带来的惯习使得讲授法获得了稳固且普遍的地位，阻碍了方法尝试的创新性与多元性。同时，教师往往会代替学生完成知识学习中的思考过程，并在课堂中形成控制文化。而学生被视为绝对的无知者，只能接受强加于其身上的被动角色，适应世界的现状和对现实的不完整的看法[6]，记忆而非经验、占有而非存在变成了重要的事物，形成弗洛姆所言的“恋死倾向”[8]。 2.对讲授法的辩护 对讲授法的辩护也可从教学观和学习观来分析。从教学观看，讲授法并不是以“教师中心”为理念的教学法。教师中心本就是某种现实状态，而非作为任何方法的理论基础，相关现象的产生是复杂因素作用的结果，并不是受所谓教师中心理念的驱使。教师中心只是一个令人无奈的事实而已[9]。从学习观上看，讲授法可以以“有意义的学习”为指导。奥苏伯尔(David Ausubel)将学习划分为有意义的学习—机械学习和接受学习—发现学习两个维度。学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系[10]。这一理论说明：第一，接受与发现并不能作为浅层学习和深层学习的划分标准；第二，讲授法如果满足有意义学习的条件，就可以产生积极作用。 从知识观看，讲授法可以在传授知识与培养思维之间建立关联。尽管一切思维的结果归结为知识，但知识的价值最终还是体现在思维中的应用[11]。而思维、创新素养的培育不会在教学过程中凭空生成，它必然伴随着某种认识活动或者实践活动，讲授法不仅可以帮助知识积累，更为创新思维提供必要的逻辑线索[12]。因此，讲授法能够建立起知识学习和能力生成之间的内在联系。其关键在于，教师不再只把事实性知识当作教学的终极目标，如此，他的工作就能成为推动他学习、思考、探索、创造的不息动力[13]。
