DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2022.07.004 作为奠定“美国教育基础”的四大教育哲学流派之一的代表人物，巴格莱(William Chandler Bagley，1874-1946)最为教育学人所称道的是他于哥伦比亚大学师范学院退休前一年发表的一篇题为《要素主义者改善美国教育之纲领》的论文(Bagley，1938，pp.241-256)。然而，国内教师教育学人可能所不知的是①，除了这个“要素主义”(essentialism)的标签之外，巴格莱在此之前的近半个世纪在“教师教育”(teacher education)②领域所做出的独树一帜的贡献。③究其原因，这一方面与当时风头正劲的进步主义教育和后来作为其对手出场的改造主义教育所抱持的那种别具一格的“双重批判”立场有关，另一方面则与美国20世纪三四十年代大部分“师范学校”向“教师学院”(师范学院)转型升级背景下就有关教师教育“学术性”(学科知识基础)、“专业性”(教学实践能力)与“社会性”(响应社会需求)论争问题提出的明确理论建树有关。④与美国师范学校的转型升级情形相似，我国虽然在20世纪末前后也逐渐完成了师范院校的升级转型，但由这种转型所带来的有关教师教育(无论是师范生的培养，还是在职教师的培训)的课程方案，尤其是在“教师专业”内涵的理解上，却出现了一种明显的“学科偏向”，甚至大有以“学科”来定义教师“专业”的趋势。这种认识上的误区，不仅给广大教师造成了专业理解上的偏差，固化了广大教师的“教书匠”形象，而且在实践上也进一步加剧了我国课堂教学中本已十分严峻的“知识灌输”倾向。事实上，这种情形，与巴格莱当年所面对的情况颇为相似。为此，重温巴格莱的教师教育哲学，能够为我们澄清这方面的困惑提供一些学理上的参照。 一、教学工作的艺术特质 在20世纪的前三十年里，美国社会一直都将教师的教学工作看作一种“经验性行业”(an empirical trade)和“机械工艺”(a technological art)，尤其将其视为一种与医学和工程等“应用科学”或“机械工艺”最为相近的工作。对此，巴格莱认为，“从某些方面看，教学类似于工匠行业(the artisan trades)，因此作为一名称职的教师，有必要具备以下技能：清晰的表达；适当的声音控制；良好的语言运用能力；清晰的板书；诸如此类。然而，即使一名老师具备了以上所有这些技能，他的教学恐怕也仍然与那种完整意义上的好教学(the sum-total of good teaching)相去甚远”(Bagley，1934，pp.191-192)。这是因为，除了这些与工匠行业相似的技能之外，完整意义上的好教学，还“包含着情感的因素，而情感因素总是极力排斥准确定义的”(Bagley，1934，p.195)。它意味着教师的教学工作乃是一种创造性的个性化的情感劳动，有的老师以严肃认真见长，有的老师以诙谐生动见趣，有的老师则以细腻关爱感人，每个老师都可以根据自己的品格特质形成一种个性化的教学风格。这一点不仅在那些“优秀教师”身上有着突出的反映，而且，它也往往集中体现为那些“不太优秀的教师”身上所存在的“普遍缺点”：“对学生缺乏有感染力的热情，在对学生困难的同情性理解方面缺少‘敏感性’，对自己所教的学科缺乏由衷的喜爱和欣赏，因而也无强烈的欲望去唤起他人对这个学科的学习、热爱和欣赏。”(Bagley，1934，p.197) 值得一提的是，虽然巴格莱主张把教学视为艺术，强调教学工作的情感性以及情感因素对准确定义的排斥，但这并不意味着他对教育科学研究抱有拒斥态度。事实上，他所真正在意和反对的，乃是长期以来学界仅仅看到和一味强调教育研究的科学性，而极大地忽视了教育实践的艺术性。正是基于这样的考虑，巴格莱强调，尽管“我完全赞同对教育问题进行科学研究，但在这里，我必须停下来。因为教学只是部分属于应用科学，倘若将其与农业和工程学进行类比，那则是一种有害的误导(mischievously misleading)。教学应该与艺术(the fine arts)而不是应用科学(the applied sciences)结盟。高效能的教师，必须是一位艺术家(an artist)，而不是一位工匠(an artisan)”(Bagley，1918a，pp.384-385)。具体而言，“把教学视为精致的艺术(the fine arts)，就是承认教师对学生的困难具有直觉的敏感性和洞察力，以及对学生的需要能给予同情性理解的根本重要性；与此同时，把教学视为精致的艺术，也就等于承认教师敏锐地鉴赏人类的知识、技能、理想、标准等遗产的重要性——这些遗产，不仅能够赋予教师以生命的活力和生活的意义，而且还会通过教师的鉴赏融入学生鲜活的经验之中。由此可见，尽管那种艺术家型的教师(the artist-teacher)，能够像画家、作曲家一样利用一切可利用的技术，但是，他的工作本质上乃是一项精致的艺术(a fine art)，而非机械的工艺(a technological art)”(Bagley，1934，p.195)。 进一步而言，教师专业发展的“技术化”错误，并不在对教育技能的训练，而在于其对教育的片面理解(刺激—反应)，在于其对教师和学生人性假设的偏颇(白板说)。众所周知，在传统一元化的教育体制的制约下，不仅学生容易在“标准答案”的压制下变得“不敢思考”，而且教师也会在“绩效考核”的诱导下变得“懒得费心”，久而久之，就会陷入一种“按部就班”“墨守成规”或者“例行公事”的被动教学状态。对此，杜威也曾用“艺术家”的例子强调教学工作的特殊性：“如果个人的艺术造诣不只是技术上的机巧，那他就必须拥有经验和生活。否则，他不可能在他的艺术中找到艺术活动的主题材料，因为这些主题材料必定是表达出他在其他关系中所遭受的痛苦与享受的快乐的东西——而这又取决于他的兴趣的敏锐和共鸣。”(杜威，2019，第369-370页)从这个意义上看，强调教师教学工作的艺术本质，有助于构建“个性化教育”和促进“教师专业发展”。它赋予教育一种灵魂，让学生在知识学习、技能掌握中浸染和品味这种教育精神，而灌注了教育者人格精神的教育，会让学生感动与回味，从而为学生的人格成长提供一种受益终生的精神滋养。
