“教育在本质上是实践的”，实践是教师专业认同和成长的基础，因此，职前教师教育必须走实践取向之路。但实践取向的职前教师教育未必就能培养出优秀教师，它还取决于实践的性质与方式，也即是说，职前教师通过实践既可被培育为合格乃至优秀教师，也可成为不合格的教师。当前的职前教师教育普遍高度重视职前教师的教育实践，但对实践存在诸多误读和误解，并产生了不良的实践倾向，以致职前教师的教育实践处于低层次水平，影响了教师培养。职前教师需要什么样的教育实践值得我们探讨。 一、职前教师教育实践的不良倾向与表征 职前教师的教育实践是指职前教师(师范生)在虚拟或真实的教育教学情境中，在教师指导下建构教师素养和身份的行动。职前教师的教育实践是其成长为教师必不可少的学习环节。考察我国当前职前教师教育实际，一方面是对职前教师的教育实践越来越重视，但同时也存在着误解，从而使职前教师的教育实践走入了误区。当前职前教师教育实践的误区主要反映为“唯实践化”和“实践矮化”两个倾向。 “唯实践化”倾向，指的是在教师培养中过分强调职前教师教育实践的重要性，将教育实践与教育理论对立起来，把教育实践理解为教育理论的反题，忽视或不能全面理解教育理论对教育实践的能动作用，无限抬高实践在教师教育中的地位，把教育实践当作职前教师专业发展的唯一途径，贬低、弱化甚至放弃教育理论在教师培养中的作用，职前教师的教育实践就是去理论的“做”和“训练”。 职前教师教育实践中的“唯实践化”倾向在现实中有三个表征：一是教育理论在职前教师教育中广受批评并被拒斥。从众多专业期刊和专业人士的研究中，可看到大量对教育理论本身的口诛笔伐，认为教师教育机构对职前教师进行理论教学是阻碍教师培养的主要原因，是“教师教育中的最大弊端”。诸如“教育理论无用”、“教育实践无理性”，强调去理论或是反理论的“理论”甚嚣尘上，教育理论前所未有地“处于一种受批判和失语的状态”，[1]“排斥理论”风潮已然影响到了整个教育领域。[2]二是过分夸大和强调“实践性知识”在职前教师培养中的作用，“理论性知识”被舍弃。对教师“实践性知识”的认识和重视，对教师教育和教师发展具有积极意义，但其作用在当前的职前教师教育中却不能得到理性和科学的辨析，以致被过分地夸大和强调。教师教育界想当然地认为“职前教师最缺乏的就是‘实践性知识’”，“实践知识成为评判任何教育知识的最高知识”，[3]因此，实践性知识几乎成为职前教师学习的全部内容，而理论性知识则被严重忽视和冷落，甚而被挞伐。不少人认为，学习“理论性知识”是有害的，会导致教师认知与理解的僵化、简单化、片面化等不良后果。[4]“实践性知识”和“理论性知识”在今天教师教育界的地位已然天壤之别，与之对应的是，培养教师的教师教育者的地位也日趋式微(他们被认为只有理论性知识)，而来自一线的中小学教师在教师培养中则越来越被青睐(他们被认为有丰富的实践性知识)。目前的一个普遍现象是，职前教师“在实践中遇到问题时，通常是求助于一线的教师而不是用专业理论去思考问题”。三是教师教育理论课程与实践课程的失衡。正因为对理论和理论性知识的轻视以及对“实践”和“实践性知识”的无限推崇，导致职前教师教育中大量缩减教育理论课程，大量增加所谓的实践课程，减少理论课教学的课时，延长实践(实习)的时间。在职前教师教育的教育类课程中，带有“学”、“论”、“研究”字眼的课程几乎都被各种“实用”、“实务”、“策略”、“行动”所取代，以“做”为主，“对教育教学实践切实有用”的方法与技能型课程被大量开设。一项全国性的调查显示，在师范院校的课程结构中，教育实践类课程占教育类课程的比例远高于教育理论课程。[5]为数不多的教育理论课程更多地只具有学分和象征意义，地位被定位于“公共课”，往往是大班化上课，甚至沦为最不重要和最不受欢迎的课程。教育原典被束之高阁，而“教你如何上课”之类的技能型、速成型、应考型书籍却火爆异常。职前教师参与学术科研活动的情况则更不理想。 何谓“实践矮化”倾向?矮化是生物学范畴，指生命体不能充分发展之意。所谓职前教师教育实践中的实践矮化，指的是将职前教师的部分教育实践活动当作全部教育实践活动，将低层次的教育实践活动作为高层次的教育实践活动，使职前教师的教育实践处于一种低层次、窄范围状况，从而降低了教育实践的效果，影响了职前教师的发展。当前职前教师的实践矮化，主要是把教师的经验经历和方法技能作为实践的终极目标和全部内容。 职前教师教育的“实践矮化”倾向有两个表征。一是把职前教师的教育实践等同于练习和获取从教的方法和技能。职前教师的教育实践就是为掌握和形成从教的方法技能而练习的。在当前教师教育界看来，职前教师的实践能力就是“会教”，会教就是拥有教学的方法和技能。因此，拥有方法技能就是教育实践。从一个被当前很多高师院校所推崇并借鉴效仿的学校做法可见一斑，该校把培养具备“一专二能三艺四技五证”的教师作为目标，并因此而采取各种训练措施。[6]所谓的“专、能、艺、技”，无非就是学生从教的技能和方法，而且这些技能方法是通过获得“证书”来认定的。在目前的职前教师教育中，教育实践课程更多的是“技能培训课”或“经验学习课”。三笔字技能、普通话技能、教学设计技能、听课观课评课技能、板书技能、导入技能、课件制作技能等等，不一而足。据对全国27所师范院校的调查表明，职前教师在选择修习的课程、对课程的重视和投入水平上明显表现出“务实”的态度，他们最重视的教育类课程是教师口语、职业技能训练、班级管理、书法和教育技术。职前教师在微格教室中，将各种所谓的技能拆解拆分，精致地不断训练，直至纯熟。实习课堂教学就是这些已经分解演练好的片段的再现。二是职前教师的教育实践被等同于从教的经验、经历。人们在诟病职前教师缺乏“实践”时，更多的是说职前教师没有“教育教学的经验和经历”、“没有做过老师”，所被重视和强调的“实践性知识”也几乎就是经验和经历的代名词。为了使职前教师具备教学的经验和经历，很多高校在培养模式上采用“3+1”、“2+2”等模式，将学生在高校学习的时间缩短，延长在中小学的实习时间，让职前教师到中小学“实践”，教师培养“场所”全方位下移。其中，“顶岗实习”已成为当前职前教师最主要和常见的一种获取经验和经历的途径。还没有修完相关专业课程的师范生，在无教师资格证的情况下就被送到中小学作为正式教师顶岗使用。另外一种职前教师获得经验和经历的主要途径是“学徒制”，有的称为“双师制”或“双导师制”，即由高校延聘和吸收大量中小学一线有经验的教师作为准教师的指导教师，参与教师培养。职前教师通过观摩、聆听等方式从一线教师中获得经验，从而拥有“实践”。
