教学是学校教育的主要活动，它不仅承担着知识传递的使命，同时也表达着对个体个性养成、能力培养、情感陶冶和德性教化的承诺。然而，这些目标显然都已超越了以知识为核心的教学认识论的功能限度。于是，20世纪80年代，教学论领域有学者开始提出交往的教学观，将教学过程视为师生之间的交往过程，使教学活动的内涵和外延都获得了极大的拓展。事实上，对于教学交往的最初研究并没有超出知识论的主体性哲学视野，即把教学交往视为主体性原则支配下的教学交往，因此，对教学交往的原始理解并没有在实质上改变教学的知识论特征。这种状况在20世纪90年代中期逐步得到改变，主体间性理论的提出使得对教学活动的认识更加接近交往的本质，毕竟交往总是自我与他人的共同行为，是双方共同参与、共同在场的行为。目前，教学交往的主体间性理解似乎已在我国教育界获得了一种共识性认同。但这是否意味着“主体间性教学交往”将成为一种终结性的交往范式还有待进一步探讨。 一、主体地位的确立与主体性教学交往 文艺复兴运动使人走向了自我意识的觉醒和人的主体地位的确立，从而使人从根本上摆脱了作为上帝之奴仆的命运。但文艺复兴在使主体地位得以确立的同时并没有走得更远，它顶多也就是无秩序的人类启蒙。在笛卡儿之后，人们才开始真正地将主体从文艺复兴时期的混乱与盲从中分离出来。笛卡儿通过“我思故我在”的认识论转向将自我主体作为哲学的第一原则，并使主体真正成为相对于具体客体而存在的主体。认识论转向使人不再拘泥于源自古希腊的本体论探讨，而开始对“人为什么能够认识”、“人能够认识什么”以及“人的认识能否揭示真理并达到确定性的知识”等问题进行探讨，此时人才在真正意义上成为相对于客体的理性主体，而不再仅仅作为相对于物质世界的自然主体。在笛卡儿看来，只有人的天赋理性才是判别是非的标准，一切事物或观念都必须接受理性的审判才能决定真伪。[1]康德更是直接提出“人为自己立法”的哲学主张，认为只有人才是最终的目的。至黑格尔，主体便形成了几种不同的内涵：个人主义、批判的权利、行为自由等。[2]这一由笛卡儿所开创的主体性哲学深刻地影响着现代教育教学观念，并使主体性原则成为日常教学交往的根本性原则。 20世纪80年代，教学论领域对主体性问题的研究也开始逐步兴起，但最初似乎并非从交往的视角来理解教学过程中的主体性问题，而更多的是从师生关系的视角来审视主体性，师生之间的关系定位直接决定着教学交往的方式和内容。从主体性视角对师生关系进行分析主要有这样几种观点：第一，教师为主体，学生为客体；第二，学生为主体，教师为客体；第三，教师和学生均为主体。同时还有一些上述观点的“变种”，如认为在备课以及教学过程中教师是主体，而在学习过程中学生则是主体等，但其实质没有超越以上三种观点。“教师为主体学生为客体”是赫尔巴特教育学以及凯洛夫教育学的基本主张，在他们看来，教师是教学活动的主宰，他不仅决定着教学内容的选择，同时也决定着教学方式的运用以及教学目标的设定。学生作为客体是教师认识的对象和教学的对象，因此，教学活动始终是以教师为中心的活动，“教”构成了教学活动的核心，“学”是依附于教的。“学生为主体教师为客体”的观点是对教师主体论忽视学生地位的一种反抗。在他们看来，教师的教学活动虽然不可避免地是由教师实施和主导的，但在这一过程中，教师的所有认识活动和教学活动都必须以学生为中心，是服务于学生的，教学的目的必然是以学生的发展为取向的，教学活动本质上是学生在教师帮助下进行的学习活动，因此，“教”是依附并服务于“学”的。“教师和学生双主体论”旨在矫正前两种观点的偏颇，将教学分割为“教”和“学”两个部分，在教授过程中教师作为主体，在学习过程中学生则担当了主体的角色。但在认识论领域，主体总是相对于客体而存在的，不存在没有客体的主体，因此，所谓的双主体也就同时意味着双客体。但是，课堂教学活动中的“教”和“学”难道是可分的吗？这种分割实质上仍然将教师作为教的主体，并始终自我中心地将学生视为教的对象，因此，便走向了教师主体、学生客体的老路。 无论哪种形式的主体论观念，最终都使教学交往成为主体性原则规范和支配的交往。主体总是体现出自身相对于客体的优先性，这种优先性即是先于认识目的的优先性，因为主体总是事先假定了自我要达到的目的，并怀着这种目的将意识指向认识的对象。目的的优先性先验地要求客体向自我统一，无论这一客体是教师还是学生：对教师而言，使学生的发展沿着预设的道路，走向与事先预设的目的的合一状态；对学生而言，通过对自己发展路径的规划而期待教师能够依照这种规划进行教学和指导。正是在此意义上，笔者认为，主体性原则下的教学交往是以自我为中心并要求所有外物统一于自我的交往，它总是以物化的态度来认识客体，因为主体从来不会把客体当作和自身一样的具有思想和意识的人，而是将交往的他者视为与教学内容或环境一样的物化的存在，试图通过张扬自己的主体性而否定和湮没交往的他者的主体性，从而以自我的自由和自主使他者处于被动和依附。 如此，若是教师作为主体，便意味着学生处于教师支配下的依附地位，学生也就被当作教师认识和教授的物化对象，其主体性被湮没，自由精神、自主能力被遮蔽，故不可能有任何的主体精神；相反，若是学生作为主体，则意味着教师必须按照学生的意愿放弃自己的部分或全部想法，初看起来，这似乎表明了教师对学生兴趣、爱好的尊重，但实质上却导致了教师对学生的放任，因为教师的被动行为并非是基于对学生内心的关怀，而是作为一种依附性的物化存在对自身责任的放弃。双主体论看似平衡，但如前所析，教与学是同一行为的两个方面，是无法分割的一体化行为。双主体论不仅不能解决教师主体和学生主体的困境，反而使教师和学生都把对方当作认识的对象而形成一种对立的状态，它不仅不能克服教师的自我中心和学生的依附地位，而且还会把学生培养成以自我为中心的占有性主体，导致学生的自我中心化倾向以及教学过程中的形而上学思维[3]，形成主客体对立。如此看来，主体性原则下的教学交往最终要么使学生成为没有独立精神和自主意识的物化存在，要么使学生成为自我中心的占有性个体。 因此，无论这种后果是源于主体性哲学自身的问题，还是因为对于主体性的错误理解，主体性教学交往都将导致主体的个体化倾向。在这种情况下，个体的私人化存在得到了凸显，而教学交往所内在具有的共在意识则遭到了遗忘。但交往毕竟是双方的行为，脱离了交往中的他人，也就无所谓交往。在主体性教学交往中，主体的主动性决定了客体的被动性，交往中的客体或对象或他人，只是按照主体设置好的内容、方法和路线走向与主体的必然的同一，从而在根本上取消了教学交往的他人问题。观念决定意识，意识产生行为，理论认识上的褊狭不可避免地决定着教学交往的现实形态，尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现，他人依然难以逃离由观念所决定的在主体性交往中被忽视、被遮蔽的命运。
