上世纪70年代，倡导教师专业化的改革运动开始在欧美国家兴起。在其推动之下，教师专业发展已成为国际教师教育改革的主流趋势。在这个过程中，教师作为教育实践的主体地位和作用得到了确认，人们对于教师教育过程也有了一个全新的认识。传统的教师教育包含两个简单的过程：(1)职前教师教育；(2)在职教师教育(Fessler & Christensen,2005)。前者主要受大学掌控，而后者主要由中小学来执行，它们之间存在着明显的界限，却缺乏必要的衔接。这样一来，处于职前教育末端的实习教师和处于在职教育初期的初任教师都容易遇到许多困难和挑战。许多教师发展阶段理论都将教师职业初期概括为充满危机的“求生存阶段”：在此阶段，新教师会发现他们所预想的成功与教学实际之间存在差距，并主要关注自己在实际教育情境中能否生存下来(Burden,1982)。如果这一阶段的问题没能得到解决，将对教师之后的专业发展产生很大的消极影响。为了能够帮助新教师们顺利度过这一阶段，研究者们对实习(初任)教师在教学实践中所遇到的困难和危机进行了分析和总结，并竭力探索解决办法。在这个过程中，实习(初任)教师遭遇的“现实冲击”现象引起了研究者的关注。它不仅与教师在职业初期遇到的各种现实困难及内心困扰有着密切的联系，并且深刻地影响着他们的工作表现乃至职业选择，因此，它已逐步成为教师专业发展早期阶段的一个热点问题。 一、实习教师“现实冲击”的概念 在刚刚踏上工作岗位的时候，新员工通常会发现自己的预期在某些方面与现实情况存在一定的距离，早期的研究者将这一现象定义为“期望落差”(Porter & Steers,1973)。然而，这一概念只是比较宽泛地描述了新员工理想与现实的差距，却并未阐明该现象与个体职业发展的关系。1974年，Kramer在其著作中首次提出了“现实冲击”(reality shock)的概念，用来描述新护士由于临床实践与自己的期望不符而产生的适应困难以及职业挑战(Kramer,1974)。此后，各职业领域的研究者们发展和完善了这一概念，并将其视为影响员工组织社会化的关键因素。1983年，Dean首次构建了“现实冲击”的理论模型，详细阐述了“现实冲击”与职前期望、入职体验及组织认同之间的关系。这一模型包含了两个方面的假设：(1)新员工入职前的一些预期并没有在实际工作中得到验证；(2)新员工的组织认同与他们所体验到的“现实冲击”程度呈反比。这两个假设得到了大量研究的证实(Wanous,et al.,1992；乐国安，姚琦，马华维，2008)。因此，“现实冲击”作为新员工组织社会化过程中的一个焦点问题，引起了研究者和管理者的共同关注。 实习教师在刚接触工作岗位时，虽然已经接受了几年的师范教育，并具有了相当程度的职业素养，但这却并不足以阻止“现实冲击”现象的发生，而是使其拥有了一些新的特征。Veenman(1984)认为，教师的“现实冲击”指的是师范教育过程中所形成的教育理想在严酷的教学生活中迅速崩塌的现象。这样的过程是戏剧性甚至是创伤性的，而且这并非是一种短暂的阵痛，而是需要新教师们日复一日的努力才能最终适应的一种复杂情形。另外，与其他职业相比，实习教师对教师职业的认识来源还有一个特殊的地方，即虽然他们对教师职业非常熟悉，但在参加工作之前，几乎所有有关教师和教学的知识都是以学生的角色构建的。以学生身份构建的知识要如何以教师的身份在实践中合理运用，是实习教师所面临的一道特殊难题。据此，有研究者重新定义了实习教师的“现实冲击”：实习教师所发觉的理论与实践的差异，以及学生时代所构建的图式与从事教师工作时所面临的现实之间的矛盾(Cole & Knowles,1993)。 二、实习教师“现实冲击”的理论模型 Dean所构建的模型从较为宏观的层面，系统描述了“现实冲击”与组织社会化过程中各因素之间的关系，具有较强的普适性。不过，在探讨具体职业领域内的相关问题时，则还需要将该领域的相关要素纳入到模型中来。因此，本文以Dean的“现实冲击”理论模型为基础，结合教师教育领域的相关研究成果，构建了实习教师“现实冲击”的理论模型(见图1)，从内容、结果和影响因素三个方面展示了实习教师“现实冲击”的特征及其作用机制。
图1 实习教师“现实冲击”理论模型 (一)“现实冲击”的内容 如模型所示，实习教师的“现实冲击”主要包含以下五个方面的冲突内容：(1)职业认同。即个体对教师职业以及自己身为教师的整体看法和信念方面的冲突(魏淑华，2008)。已有研究表明，不但实习教师的想象职业认同和现实职业认同之间存在较大差距(Xu,2012)，而且实习教师对教师和教学的映像与人们的普遍期望之间也存在冲突(Volkmann & Anderson,1998)。(2)工作环境。即实习教师对实习学校各方面的期望与现实不符。实习教师经常会感到学校所提供的教学资源以及工作和生活条件低于自己的期望(Haritos,2004; Caries,Almeida,Martins,2010)，但所要承担的各类职责却远远超过预期(Flores,2006)。同时，他们还发现难以适应学校的社会和政治系统，组织文化及人际关系(Flores & Day,2006)。(3)胜任能力。即实习教师对自己各方面能力的估计与实际表现不符，或是与教学实践的要求存在意想不到的差距。实习教师通常以为自己已经掌握了教师职业以及学校环境各个方面的内容，但开始工作后却迅速发现事实并非如此(Flores,2006)。一项调查结果显示，52％的新教师报告说，在参加工作后发现自己不具备相关的教学能力(胡维芳，2006)。(4)学生情况。即实习教师对学生的认识和期望与实际不符。许多实习(初任)教师都表示，学生的认知发展、社会性发展以及行为变化的复杂性都远远超出了预期(Flores & Day,2006; Haritos,2004)。有研究者对物理实习教师了解学生知识的程度进行了测试，结果及格率仅为1.1％，这说明实习教师对学生知识掌握情况的了解存在非常大的偏差(马春桃，2011)。(5)理论运用。在实践过程中，许多实习教师会发现自己所掌握的理论知识与实际情况有出入，或者不能有效指导教育实践(曲霞，2012)。有调查显示，当教师们被问及在学校学习的知识对第一年的任教是否有帮助时，65.5％的人认为有帮助但不大，另有1.8％的人认为毫无帮助(姚红玉，2005)。
