自洛森克兰兹1848年出版《教育学的体系》一书算起，教育哲学已经有一百六十多年的历史了。尽管传统教育哲学表现出浓厚的理论色彩，但是作为一门实践活动的哲学，就不可避免地要对教育实践持有一些基本的看法。反过来，不同的教育实践观也影响着教育哲学研究的基本立场和路径，由此也形成了不同的教育哲学范式。对教育哲学研究实践观基础的考察和梳理是理解教育哲学发展的一条重要路径。 一、规范教育哲学与理性化实践观 原意为“爱智慧”的哲学在后来的发展中，特别是在进入现代主义哲学阶段之后，表现出“高高在上”的“贵族”姿态。产生于现代主义哲学阶段的教育哲学，也承袭了哲学的这种地位和规范倾向，因此规范教育哲学就这样应运而生了。可以说，具有强烈规范倾向的教育哲学是历史悠久且比较成熟的教育哲学类型，这种研究类型在很长一段时期内都是教育哲学研究的唯一类型。 在美国教育哲学家弗兰肯纳所做的教育哲学分类中，① 这种根植于现代主义哲学、具有强烈规范倾向的教育哲学被称为规范教育哲学。弗兰肯纳认为这种教育哲学主要探索“包括关于在教育过程中应该做什么或不应该做什么的判断及其原因”。[1]按照弗兰肯纳的说法，“规范教育哲学”的主要基础是伦理学以及由常识、科学或哲学推导出的事实前提。规范教育哲学主要是在探索教育内在构成的相互关系及其功能的基础上，提出“教育过程的目的、目标和规范”。周浩波认为，“规范性教育哲学”就是传统的教育哲学，这种传统的教育哲学对外在于教育的目的与功能做了研究。[2]可以说，在分析教育哲学出现之前，那些被当做教育哲学的研究都属于规范教育哲学，因为这些研究都进入到教育的内部进行规范性探讨。在西方，规范教育哲学的代表性著作主要有罗素的《教育论》、怀特海的《教育的节奏》与《教育目的》、沛西·能的《教育原理》、霍恩的《教育哲学》、杜威的《民主主义与教育》等。在国内，规范教育哲学研究也是非常丰富的，现今影响巨大的很多教育哲学研究都可以归入规范教育哲学的名下，② 无论新中国成立前范寿康的《教育哲学大纲》、李石岑的《教育哲学》、吴俊升的《教育哲学大纲》，还是新中国成立后黄济的《教育哲学》和《教育哲学通论》、傅统先和张文郁的《教育哲学》、刁培萼和丁沅的《马克思主义教育哲学》。 规范教育哲学如何看待教育实践？规范教育哲学何以能够“规范”？无疑，这些问题都是深刻理解规范教育哲学必须面对的问题。很明显，教育实践在规范教育哲学中只是理论的附属，是理论规范的对象，教育实践要完全按照教育理论的逻辑来实施。规范教育哲学在教育实践面前的规范姿态让人能明显意识到，在一个世俗社会中只有理性主义的立场才能让规范教育哲学有底气宣称“包括关于在教育过程中应该做什么或不应该做什么的判断及其原因”[3]。在规范教育哲学那里，教育实践不过是理性主体的身体活动，只是获得感性认识或履行、验证认识之手段；教育实践服从于认识上的理性规则，教育实践的问题也能够通过理性来解决。规范教育哲学的实践已经完全没有亚里士多德“实践”意义中的超个体性，已经被完全简化为一般化个体行为，一种受认识理性支配的个体行为。因此可以说，规范教育哲学的教育实践观是一种理性化实践观，是笛卡尔、康德和黑格尔等人奠定的理性主义哲学传统在教育哲学中的具体体现。 教育实践受认识理性支配以及教育实践是理性教育主体的规范化行动，这是规范教育哲学理性化教育实践观的基本观点。这种理性化教育实践观也造就了规范教育哲学研究的基本范式：崇尚形而上层面的理论探讨、以认识理性为基本规则以及以指示的姿态言说。可以说，规范教育哲学的发展过程与对理性化教育实践观的态度有密切的联系，规范教育哲学过去在教育学科中的权威或受人尊敬的地位与人们对理性化实践观的接受有关。当前，教育哲学逐渐失去“光环”也与人们对封闭的理性化实践观的质疑有关。 二、分析教育哲学与理性化言语实践观 分析教育哲学的产生是规范教育哲学的困境和教育实践的规范需要两者共同作用的结果。正像帕特里夏·怀特和保罗·赫斯特所看到的那样，“从19世纪中叶开始，教育学和学校教育的职业化得到了加强，对教育问题的哲学思考也变得日益重要”，而众多的规范教育哲学研究根本不能对教育达成共识性的认识，“它们看起来显得太琐碎、太自私、太抽象、太强调历史，以至于不能有效地参与重要实践问题的分析和解决。”[4]因此，对分析教育哲学的需求便产生了。 在分析哲学传统正式进入教育哲学研究之前，布劳迪在1955年的《哲学杂志》上发表《教育哲学如何才能成为哲学》一文，他首先批判说：“研究教育哲学的教育家们喜欢将教育哲学等同于一组目的、原则和价值。他们已经习惯于在这些方面付出自己的理智和情感。哲学家们——有些有名的哲学家例外——在谈到他们自己的‘教育哲学’时，也很少有人是精确的、严格的和系统的。”[5]弗兰肯纳对教育哲学做的分类也是这一讨论中的一种观点。和弗兰肯纳一样，参与这个讨论的很多学者也看到了分析的必要。弗兰肯纳认为分析教育哲学是教育哲学的重要组成部分，主要研究作为学科的教育，方式是分析教育科学或教育规范中的核心概念，如“生长”、“学习”、“独立”、“思想自由”等。[6] 分析教育哲学更看重的是前期分析哲学的研究方法，他们更多的是对教育学术语言进行逻辑的分析和澄清。从教育哲学发展史来看，分析教育哲学研究主要也有两种类型：一是以澄清教育中关键概念为目的的分析教育哲学研究；二是以规范人们对教育过程的认识为目的的分析教育哲学研究。美国教育哲学家谢弗勒出版的《教育哲学》（1958）和《教育的语言》（1960）是分析教育哲学的两本代表作，他在书中尝试对教育基本概念的澄清和梳理。谢弗勒的这一探索具有深刻的影响，不仅使他自己实现了教育哲学研究思路的转向，而且也影响到了另一个著名的分析教育哲学家彼德斯。从彼德斯于1962年获得伦敦大学教育学院教育哲学教授职位以后，分析哲学传统在教育研究中便确立了。分析教育哲学传统的确立对教育哲学学科发展来说具有深远的历史意义，由此以后，“教育哲学真正开始成为一个有清晰界限的研究领域，这在历史上是第一次”，作为分析的教育哲学从此与一般哲学、其他教育学科有了一个明确的分界线。[7]此后，迪尔登、威尔逊、怀特、赫斯特、巴罗、索尔蒂斯等人各自也进行了一些分析教育哲学的研究，他们都成为西方分析教育哲学的代表人物。在我国，直到2l世纪初，周浩波和石中英等人才开始明确以分析的视角进行系统的教育哲学研究，他们各自所著的《教育哲学》（2000）和《教育哲学导论》（2001）是这种新研究的代表，两人也都从澄清关键的概念开始，同时引入各种哲学资源来探讨教育过程中的言语问题。受时代影响，这两位学者对某些概念的分析都借用了具有反本质主义色彩的理论资源，如对知识概念的分析。这使两者的研究事实上已经具有了实践教育哲学的一些基本色彩。
