教育即解释

      中图分类号：G40－03 文献标识码：A 文章编号：1005－2232（2009）12－0003－07

      在教育学的众多流派中，“诠释”取向是一支不容忽视的力量。这支力量不仅冲击了“一般教育学”的普适性诉求，成就了教育学的多元格局，而且以新的方法论丰富和拓展了教育学的意蕴。赫尔巴特（Herbart,J.F.）发表《普通教育学》（1806）的20年后，施莱尔马赫（Schleiermacher,F.D.E.）就在《教育理论》中对赫尔巴特的设想提出质疑，认为教育是传递人类精神财富的活动，是受特定社会—文化条件制约的，而以此为对象的教育学不可能超越这种特殊的背景，寻求类似自然科学那样的普遍性和客观性。这是从诠释学的视角重构教育学的先声。施莱尔马赫的后继者们，并没有停留在赫尔巴特教育学的批判上，而逐渐将矛头指向以“科学—实证”为特征的经验教育学，形成了以“历史—理解”为特征的“精神科学教育学”与“诠释学教育学”。不仅如此，特别是在哲学诠释学的促动下，教育学又成为一种“地方诠释学”。本文试图在概述这些“诠释”取向的基础上，澄明教育作为解释的诠释学特征。

      一

      亚里士多德曾说：“我们不能要求所有的研究同样确定，而只能在每种研究中要求那种题材所容有的、适合那种研究的确定性。”[1]例如，修辞学家不能要求与数学家那样严格的证明，木匠不能要求与几何学家那样精密的论证。这意味着，知识的性质首先取决的是对象的特质，而探究方法的选择必须以这些特质为基础。针对19世纪以来的实证主义漠视“社会世界”与“物理世界”的根本差异，要求人文或社会科学保有与自然科学类似的“客观性”和“确定性”，精神科学的先驱狄尔泰（Dilthey,W.）旗帜鲜明地提出批评，认为将自然科学的研究方法直接移植到精神科学领域的做法，“丝毫也不表明我们就成为大科学家的真正门人”[2]。因此，狄尔泰试图在自然科学的认识论规范之外，为精神科学寻求一般的方法论基础，以期阐明人类关于自身的认识的可能性、条件和限制。

      所谓“精神科学”，是以人类的精神及其“客观化物”为对象的，囊括了众多以探索人类生活为根本任务的学科，如历史学、经济学、法学、政治学、宗教学、文学、艺术、心理学等等。狄尔泰认为，这种科学与自然科学在对象特性和认识方式上有着根本的区别：后者以“说明”（）为旨趣，即从外在的自然现象出发，通过分析、归纳和概括，寻找这些现象背后的事实及其规律性联系；前者则以“理解”（Verstehen）为使命，即从人类内在的精神生命出发，通过“体验”（Erleben）和“表达”（Ausdruck），发掘这些生命背后的精神关系和意义。然而，这种区分并不是要在自然科学和精神科学之间人为地设置方法论的屏障；恰恰相反，狄尔泰不仅认为经验的方法对精神科学具有可用的价值，而且试图建立适合所有科学（既有精神科学也包括自然科学）的“普遍诠释学”。

      在列举精神科学的各门学科时，狄尔泰没有明确将教育学作为其中的一支。但是，从他对精神科学的划分以及对教育问题的论述中，我们还是可以找到他将教育学作为精神科学的“迹象”。他将精神科学分为道德科学、历史科学、文化科学、社会科学四类，而教育学无论是作为文化科学，还是作为社会科学，都可以纳入精神科学的范围。就此而言，教育学是内在地包含在精神科学的框架之中，而不是在精神科学的框架之外或以精神科学为理论基础的。因此，这种教育学又常常被冠之以“精神科学教育学”的名号。

      狄尔泰认为，作为精神科学的教育学，倘若打算恰当地描述教育事实、建构教育规范，就要从“总体的人”及其“生命表现”（Lebensausdruck）出发，并在历史进程中把握人的生命的整体性和独特性，因为促进人的生命的教育，是“从人的生活本身的问题发展出来的”[3]。从这一点来看，教育学具有纽带的作用，它联系着精神科学的其他学科。在狄尔泰看来，生命是整全性的，既有生理的，又有心理的；既有知的成分，又涉及人的情、意等诸多方面；它又是时间性的，总是处在历史的“客观精神”之中；它是诠释性的，即不断地解释自身，以寻求永恒的意义。在狄尔泰看来，教育就是成年人在未成年人身上形塑他的精神生命的过程。

      对于这种关涉生命的活动，教育学不能依靠数学或逻辑的推演来实现，而需要借助一种与生命特征契合的方法来认知。这就是体验、表达和理解。这里的“体验”意味着一种“活生生的经验”（lived experience），是主体在特定语境中与他者的直接遭遇及其结果[4]，是理解者与理解对象的交互作用，从而折射出历史的个人性。既然体验是一种与个人生命联系的认知，那么在不同的个体之间是否存在沟通的可能性呢？狄尔泰认为，生命总是向外表现的，是在表达中展现自身意义的；但凡一切精神客观化物都是这种生命的表现，其中有建基在逻辑推演之上的概念、判断、复杂的思维结构，也有具有目的性和意向性的行动，甚至各种精神创造物，如宗教、哲学、艺术作品、风俗等等[5]。这种“生命表现”是精神客观化的结果，负载着客观性的特征。人的生活就是体验或再体验他人生命表现及其蕴涵的意义的过程。这一过程就是理解，就是“一种返回，即由生命的客观化物返回到它们由之产生的富有生气的生命性中”[6]。

      所以，作为精神科学的教育学，必须充分意识到教育与生命的内在联系，把教育事实就看作是生命事实，并通过生命的体验、精神的表达和意义的理解，实现对教育事实的“客观”阐释。这种阐释既要从精神生命作为教育终极目的的超越性特征出发，又要考虑到教育受制于历史的现实性维度；前者构成了教育学普遍有效性的基本条件，后者为教育学关注生命的整全性和可能性奠定了现实的基础。在狄尔泰那里，教育学作为一门精神科学，不仅使教育成为精神生命展开的活动，而且获得了诠释学作为其方法论的合理性。