教学是科学还是艺术，是教育理论界的一个老问题。如今人们对此似乎并不在意，“教学的科学与艺术辩证统一”似已成为常识。然而只一句简单的“辩证统一”并不能解决问题。因为，对教学的科学与艺术的把握，直接决定了对教学活动特性的认识以及对改进教学途径的抉择，这对提高教学质量是至关重要的；对教学特性的认识还会影响我们对教师在教学过程中的作用以及对师范教育作用的认识。 一、教学的科学与艺术之争的实质 与教育上其它的争论有所不同，在教学是科学还是艺术的争论中，教学是一种艺术是很早就被认识到的事实，争论焦点主要集中在教学是否是科学这一问题上，即教学有没有规则、程序可遵循的问题。事实上，“教学是一种科学”的提法很微妙。有人认为，教学必须有科学作为指导或基础，“在这个意义上”，教学是科学。[1]这是一种嫁接式的提法。如用盖奇的话来说，这实际上是教学艺术的科学基础的问题[2]。真正值得思考的问题是：教学能否以科学成果为基础？教学能否用科学的方法进行研究？ 历史上关于教学的科学与艺术之争，基本上也是围绕这两个问题进行的。总体说来，承认教学是一种艺术似乎是大多数人的共识，但对“科学”在教学中的地位争论较多。争论的焦点大约有两个：一个是围绕科学在教学上的有效性的问题，即经过科学总结的教学技能技巧能否像科学成果在其它领域那样有效地传授或复制；另一个则是能否对教学进行科学的研究的问题。 需要指出的是，人们对科学与艺术有不同的界定。有些人使用严格的定义，“科学使用抽象的概括和数学的公式；艺术使用具体的形式和特殊的映象”[3]；而有些人则往往是作为日常用语，并没有严格界定。另外，英语国家学者在讲教学艺术时，通常使用"teaching"，而在讲教学科学时，一般使用"instruction"。翻译成汉语，都成了“教学”。这为我们分析教学艺术与科学带来了困难。 许多人以为，最早明确提出教学是一种艺术的是夸美纽斯。诚然，夸美纽斯在他的《大教学论》开篇第一句话就把“教学论”(didactics)界定为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。他还引用了那齐恩曾的话“教育人是艺术中的艺术，因为人是一切生物之中最复杂和最神秘的”来进一步表明自己的观点。[4]但如果单凭这些话就来佐证“教学艺术论”的历史，可能有些牵强。只要仔细翻阅《大教学论》就不难看出，夸美纽斯所要阐明的那种所谓“艺术”，是要突破各种“从肤浅的经验中拾来的”、“互不联系”的“技巧”，是要证明一种有前提性假设、有演绎、有归纳地建立起来的理论体系，他要追求的正是“准有把握”、“准有结果”。从今天的理解来看，这不是什么“艺术论”，而是“科学化”的学试。 可见，夸美纽斯所谓的“艺术”与当今所讲的教学艺术中的“艺术”并不完全是同一个概念，而且不独他如此，与夸美纽斯同时代或稍后，甚至一些现代教育工作者在运用“艺术”一词时，在理解上也有相当大的差异，常把它作为一种隐喻，而不是一种严格的界定。这一点是在谈论教学艺术或教学科学时必须认清的。 二、科学在教学上有效性的问题 教学艺术研究不是什么新开辟的领域，早的不说，1838年美国在设立第一所师范学校之前，马萨诸塞州教育董事会就在一项声明中说：“正如任何其它的艺术一样，教学也有一套熟练技能，这是没有人怀疑的。同样明显的是：在合理范围之内，可以把这种技能和本领作为一种目的来进行教学，并且可以传授给别人。”[5]认识到教学活动中的“艺术”特征并不是多么艰难的事情，问题是：第一，表现教学之“艺术”的“技能”是什么？第二，这些“技能”能不能传授给别人？是不是真的那样让人满怀信心？第三，如果认为这些“技能”是可传授的，那么又如何传授？这些是教学艺术的核心问题，也是教学上科学与艺术之争的重要起因。师范学校的设立无疑是以承认教学技艺的可授性为基础的。 但是这一认识从19世纪末开始受到了挑战。1896年，詹姆斯提出：“心理学是一门科学，教学是一种艺术。”[6]，根据这一观点，若要知道怎样教学，与其是从科学研究中寻找答案，还不如从优秀教师那里能学到更多的东西。这就对师范教育的效用，即师范教育能否为未来的教师提供有效的知识技能的问题提出了诘难。这一观点在自诩为注重科学精神的美国教育界产生了很大影响，这也许是美国争论多年的“教师是否是一种专业？”的起因之一。 20世纪40年代，永恒主义教育理论家阿德勒也提出，“教学是合作的艺术”，教师单凭操作技术性的教学方法是不可能成功地完成教学任务的，技术性方法充其量可以教给学生们一些简单的知识或技能，至于更重要更基本的教学目的，即培养学生的理性，使他们获得智慧，那就需要教师本人相当有智慧，对理性的形成有深刻的个人体验，并具有苏格格底那样的洞察力和技巧，能在教学实践中适当地引导学生的讨论和思考，帮助他们拥有智慧。[7]显然，阿德勒的这种观点非常强调教师本人的实践经验和个人体悟，这也就对教学技艺的可授性提出了怀疑。 也是这一时期，新行为主义者斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学。他把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为行为主义者坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。事实上，已流行多年的程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学，以及现在流行的教学设计等，就是以此为理论基础的。虽说斯金纳没有明确讲过教学是科学，但他的科学主义倾向是很明显的。[8]
