中图分类号：G40—03文献标识码：A 文章编号：1001—733X（2007）03—0128—04 一般意义上的“生活世界”（life-world）源于胡塞尔的现象学，是与“科技世界”、“理性世界”相对的一个术语，强调是属于人的世界。生活世界具有以下特征：其一，它的先验性。生活世界是先于理性世界而存在的先验之物，是理性世界遮蔽了它。其二，它的意义性。生活世界的本原是“意义”，而意义是个人的、相对的、主观体验性的。其三，它的个体主观变动性。生活世界是始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体，生活世界随个体自我主观视域的运动而发生变化。其四，直观性。“直观”意味着日常的、伸手可及的、非抽象的。这样一个“生活世界”是先验给定的，要靠主体的主观体验才能触摸到。加拿大教育现象学者范梅南认为生活世界即我们的生活体验世界，既是现象研究的来源，又是现象学研究的对象[1]65。现象学反思和解释的目标最终在于与生活经验建立更直接的联系。 近几年来，“生活世界”成了我国教育研究中的一个热门主题，在中小学教学论、课程论及道德教育研究领域中尤为集中[2]。 一、教学论研究中的“生活世界” 王攀峰总结了当代教学研究者主要是从四个角度和层面进行了探讨：即科学世界教学的批判和生活世界教学的重建、教学生活的批判与教学人文精神的重建、日常生活中的教学与非日常生活中的教学的相互关系、教学生活的批判与反思性教学的倡导[3]。但对于什么是生活世界并没有加以讨论。李松林在经过分析后认为，学者们普遍强调生活世界相对于任何认识形式的先在性和前提性，强调生活世界是一切认识活动的终极意义根源；强调生活世界是人的世界，即由人说出、为人把握、人所感触到的世界，是与人相关或对人发生意义的世界；普遍强调生活世界的主体间性特征。由此提出自己的看法：认为教学论视野中的生活世界是一个人自在地生活于其中的世界，是人以自主的地位、自主的意识和自主的选择，其展开的是一种主体间关系；是一个原初的、未分化的世界，是一个预先给定的世界，它存在于人类个体对它进行任何理论反思和理论研究之前[4]。但熊川武、江玲认为生活世界是一种处于自在状态的世界，是以传统、习俗、经验、朴实感情与自然资源等因素构成的生存的场域；教学世界则是作为人类设计的结果，教学世界是师生以理解为中心建构的借助外显的行为表现的从感情、认知与行为方面筹划并实现师生生命可能性的内在场域。这二者之间有本质的区别，只能借鉴，无以回归[5]。持同样观点的还有郭华，她认为教学论既不能回归现象学哲学意义上的“生活世界”，也不能回归经验意义上的“生活世界”[6]。有研究者认为教学论研究范式从“文本式”转变为“田野式”是教学世界与生活世界结合的前提条件，但其所指的“生活世界”则循马克思主义哲学所指“现实实践世界”之意，是一个颇具社会学意义的“生活世界”[7]。 总的来说，“生活世界”大多取现象学哲学之意义，其先验性和给定性及个体的意义构建是教学论关注的重点，而如何应对教学论的现实性及实践性则只是策略上的差异。但由于“生活世界”的先验性，教学论研究者似乎并未很好地解决“教学”与“生活世界”的关系问题。 二、课程论研究中的生活世界 如果说教学论关于“生活世界”的界定偏重于先验，那么，课程论关于“生活世界”的讨论则偏重于经验了。相比教学论的热闹与热烈，课程论关于生活世界的讨论就显得有点冷清，这真是一个有趣的现象，同时也耐人寻味。 孙元涛、李如密认为“人生活于其中的生活世界是一个完整的世界，人在生活世界中，以一种自然的态度生活着、生长着、发展着。因而对于人来说，他可能很难完全通过理性去科学地把握生活世界的本质。”[8] 这与卢梭、杜威等人的自然发展观一脉相承，他们所主张的教学知识亦称课程知识就是要从儿童的生活着手，这种意义上的课程论无疑是经验性的。作者所主张的研究型课程追求的就是杜威所召唤的：“我们所需要的是儿童以整个的身体和整个的心灵来到学校，并以更圆满发展的心灵和更健全的身体离开学校。”郭元祥认为，多年来，学生的生活、成长经验和社会现实没有被转入到课程当中，课程远离学生的生活及其经验是当前中小学教育中的通病。而新课程强调回归学生生活，联系学生生活和社会实际，把学生视为生活世界中的人[9]。从这一点上来看，其生活世界的取向是经验意义上的。 到目前为止，课程论关于生活世界的讨论还有很大的发展空间，选择什么样的知识进入课程，本身就是一个如何对待生活世界的问题，研究者视野中的生活世界与学校现场中的人对生活世界的理解是否能取得共识值得进一步关注。 三、道德教育研究中的生活世界 在教学论与课程论中，生活世界作为一个整体在先验与经验之间做钟摆运动，而到了道德教育领域中，研究者则表现出了另一种兴趣。不再把生活世界视为一个整体，而是分而治之，在道德教育研究中似乎成了一个共识。 自从衣俊卿将生活世界分为日常生活世界和非日常生活世界以来，人们基本上接受了此观点[10]263。所谓日常生活世界是指每个人都在从事的以衣食住行、饮食男女、婚丧嫁娶、言谈交往等为主要内涵的自在的、重复性的生活领域；非日常生活世界则的指人们所从事的政治、经济、技术操作、经营管理、公共事务、社会化大生产等非日常的、有组织的社会活动领域和由科学、艺术、哲学等构成的非日常的、自觉的精神生活领域。日常生活世界即为狭义的生活世界，广义的生活世界则包含日常生活世界和非日常生活世界。张华在讨论道德教育向生活世界的回归时，所取之义则为狭义的生活世界，即日常生活世界[11]。龙柏林基本上也是如此，但他揭示了道德教育的任何一种回归偏向中（日常生活世界或非日常生活世界）所隐含的陷阱[12]。胡斌武、陈晓丽也是在坚持生活世界的二分基础上，声称“我们所说的生活世界主要指日常生活世界”[13]。
