当前，学校德育改革的重要价值取向乃在于实现德育与生活世界的视域融合，克服德育与学生生活体验的顽强的疏远性。而其现实路径选择，则在于对生活世界的回归。然而，对于何为生活世界，不同话语中的生活世界在价值内涵上有何不同，以及这些不同对于德育改革的特殊意义是什么等问题，教育学界却没有很好地进行细致的梳理与厘清，这就容易使人们由于对基本概念理解的偏颇而导致实践过程中的种种弊端，使德育改革的初衷难以实现。因此，本文主要以对生活世界的概念厘定为出发点，探讨这一概念在不同的话语体系(主要指现象学与日常生活)中所具有的特殊意义，以及这些不同的意义对德育回归生活世界的不同价值指向及其在实践中可能存在的问题。 一、生活世界的现象学内涵及日常所指 “生活世界”这一概念，自上世纪90年代以来被迅速移植到中国，已成为当代中国哲学界最为关注且出现频率最多的“话语”之一，并逐渐广泛应用于社会科学各个领域的研究。德育研究也不例外。 人们平常引用的生活世界的概念，主要出自《欧洲科学的危机和超验现象学》。在该书中，胡塞尔认为，生活世界“作为一个实在，通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界，即我们的日常生活世界”。[1] P58因而，在胡塞尔那里，生活世界具有经验性的一面，但这却不是生活世界的本质特征。生活世界本质上要求，必须是在超验的意义上使用。超验的生活世界在他本人看来，才是一个作为现象学术语所能够被操作的概念，较之“日常生活世界”概念更为“原始”，也更为重要。而人们对生活世界之所以感到神秘，主要就是源于将生活世界直接看成了日常生活世界，从而对经验性的日常生活世界与现象学方法的超验本性之间的冲突，产生了深深的困惑。在胡塞尔死后才整理出版的“危机”第三卷名称，就是“从生活世界向超验现象学的还原”。在这里，生活世界不过只是通向其超验还原的一个通道。就是说，生活世界本身，仍然只是一个课题性的概念，甚至可以被看成是一个过渡性的概念。[2]“在胡塞尔那里，与人有关的‘生活世界’只是作为先验分析的出发点才成为先验哲学的课题，一旦进入到先验哲学的领域中，作为具体生物的人及其生活世界立即被排斥。”[3] P58而且，胡塞尔本身在关于“生活世界”话语的论述中，存在着一种将日常生活乌托邦化的倾向。在《欧洲科学的危机和超验现象学》一书中，胡塞尔将现代社会危机的根源，归于“生活世界”的破坏，并将现象学对直接性的关注作为解决危机、恢复“生活世界”的根本途径。这种将日常生活视为人类建立直接性的社会关系的“生活世界乌托邦”的观念，以另一种形式出现在哈贝马斯的思想中。他用胡塞尔的生活世界与卢曼的“系统”概念，构成了一对新的对立。哈贝马斯将现代社会区分为社会系统和生活世界两大部分。社会系统主要指政治系统和经济系统。其运作，遵循着系统自身所固有的逻辑和规律。政治系统的操控媒介是权力，经济系统的操控媒介是金钱。他认为，现代社会的“病症”，乃在于生活世界的“沟通理性”被系统中政治与经济的运作逻辑所“宰制”，使得生活世界臣服于系统，导致了生活世界的萎缩和人的异化。因此，在围绕“生活世界”的理论中，日常生活方面总是被看作为一种摆脱了异化形态的自然美好的存在方式。而社会矛盾与冲突，各种显而易见的社会问题，则被看成是工具理性对生活世界的殖民化所造成的，是系统的科学结构对日常生活美好状态的否定。[4] 由此可见，“生活世界”在哲学家那里，具有明显的先验性和乌托邦色彩。它更多的是指向于“前科学”时代的生活形态，对于精神和制度化领域具有逻辑上的“优先性”。因而，对于哲学视域中的生活世界的回归，需要经过一种先验的还原，才能达致对这一理想世界的把握和认识。这是从哲学(主要指现象学)层面来理解生活世界所必须坚持的一种立场。因此，生活世界在哲学的话语中，具有一种本体论的意义，它是相对于科学(系统)世界的话语而生发出来的一种价值预设。生活世界本身并不具有自明性，它只是思维对科学世界(现实世界)的一种历史还原的产物。即哲学视域中的生活世界，更多地指向一种超现实的应然存在。它的呈现，需要人们在实现对科学(系统)世界的扬弃的基础上自觉地建构。 我们日常所指的生活世界，更多的指向于现实存在的、具体的、可感的、善恶混合的世界。它实际上包括了A·赫勒所区分的“自在的类本质对象化”(species-essential objectivations in itself)——日常生活，“自为的类本质对象化”(species-essential objectivations for itself)——精神领域和“自在和自为的类本质对象化”(species-essential objectivations in-and-for itself)——制度化领域的统一。即在人们的日常表达中，完整的生活世界既包括我们直观社会所获得的切身体验，也包括我们对这些经验的形而上加工而抽象、概括出来的诸如哲学、艺术、文学等精神领域，以及使社会得以有效运行的经济、政治等制度化领域。而哲学话语中的生活世界，主要指向的是“自在的类本质对象化”，即一种由语言、风俗和习惯等规范系统所维系的、以重复性思维和实践为基本特征的自在的对象化领域。[5] P235它实际上是将精神与制度化领域排除在了日常生活的视野之外。而我们日常所指称的生活，以及我们实际所经验的生活，显然是涵盖了精神和制度化领域的范畴。因而，现象学中的生活世界，与我们日常所经验的现实生活是不同的。前者，更多的是诉诸于一种形而上的应然存在，素朴性、理想性、非现实性是它的主要特征；而后者，则更多的是指向于一种实然的客观存在，复杂性、具体性、现实性则是它的题中之意。 在当前的德育改革中，回归生活世界显然应该包含实然和应然两种向度的应用。这主要是因为：第一，回归实然的生活世界，即日常所指的生活世界，德育要做的是实现与社会现实的视域融合，克服学校教育与现实社会的脱节，贴近学生生活实际，赋予学校德育更多的生活趣味，丰富和扩展学校的德育资源。第二，回归应然的生活世界，即现象学话语中的生活世界，德育要做的就不仅仅是对现实生活的简单回归，而是在回归现实的基础上，培养和发挥学生道德成长的主动性和创造性，使之能够对现实进行主动的扬弃，建构生活，使应然的生活世界得以在现实中不断展现和生成。然而，当前德育在回归生活世界的过程中，却对不同话语体系中的生活世界的内涵和意义，存在着一定程度的混用现象，即同时在实然与应然层面上使用生活世界的概念，却未在具体的运用环境中加以必要的区分和限定。这一方面可能导致用生活取代教育，将学校教育消解于生活中的危险；另一方面，则容易导致回归生活世界的德育的乌托邦倾向。
