终身教育(lifelong education)一词最早出现在1919年。到1996年，“21世纪教育委员会”提出：“把与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的这种连续性教育称之为终身教育。”① 在这里，我们把传统教育界定为：相对现代终身教育而言的迄今为止的阶段性教育。终身教育的理念正是建立在对传统教育解构的基础之上。正如特尔切克(Turchenko,1983)所说，终身教育意味着“作为提出和解决问题基础的一种基本原理体系。”其含义是：推行终身教育并不是要建立了一种特殊的、单独的和自我完善的体制，以此取代现有体制；终身教育范式提供的是一种审视现存制度缺陷或改进方法的途径。② 传统教育存在哪些自身难以克服的缺陷？终身教育又如何在对传统教育进行解构与重构呢？ 一、传统教育的困境 (一)教育过程的终结性 传统的阶段性教育集中于人生的两个阶段——儿童期与青年期，这两个阶段被称之为学龄期。学校教育的对象有一定的年龄限制，人为地把人的一生划分为前半生接受教育，后半生用于生产劳动的两个阶段。学龄期被认为是人生的黄金时期，智力和体力都处于上升阶段，最适合学习，于是人们在此时接受正规的学校教育。毕业后利用所学的知识和所获得的文凭就可以赚取后半生的安定和富足的生活，“高等教育可以管40年”的观念在很多人的头脑中根深蒂固。阶段性教育产生了两大教育问题：一是引发了激烈的教育机会竞争；二是成人的教育需求得不到满足。这些由于传统教育过程的终结性引起的问题，使人们对教育产生了一种新的期待——期待一种能随时承受和满足人们的学习热情与教育需求的教育制度的诞生。 (二)教育空间的封闭性 “封闭”一直是传统学校教育的显著特征，学校教育的“封闭”表现在：一方面，防止学生与外界的接触。高高的围墙隔绝了学校和外面的世界，隔绝了受教育者与外部的信息交流，形成了学校生活与社会生活的疏离。另一方面，学校也拒绝学生以外的其他有受教育愿望的公民。学校在一定意义上成为一个特权机构，能够进入的人是具有一定年龄限制和经过严格筛选的人，学校教育资源分配有一定的规范，社会中的人很难得到与学生们分享的这种资源的机会。这样，一方面，受教育者的活动范围被限定在学校、课堂中，其学习内容只有教科书和老师的教诲。学校、教师和学生组成了一个闭合系统，没有给学生参与社会实践留下空间与时间。另一方面学校不但不愿意接受外部的信息，也不愿意将普通市民纳入到教育对象中来，课堂几乎不欢迎任何外来没有学籍的人员，他们被挡在学校的围墙之外，学校的教育资源如图书馆、资料室、实验室，即使暂时闲置，也不会对学生以外的其他人员开放，市民们潜在的教育要求被现存教育系统坚决或委婉地拒绝了。 (三)教育方式的保守性 保罗·郎格朗(paul lengrand)在《终身教育导论》中说：“一般而论，教育具有极其明显的传统功能，而教学更是如此，我们大家从根本上说不是继承人吗？把现在的、过去的以及未来的一代又一代人联系起来，向年轻人传播他们祖先思考过，感受过和创造过的东西，这不仅是为他自己，而且也具有世界意义。”③ 这句话使我们更加明确了学校教育在人类文明中的巨大作用，但同时也暴露了它的固有矛盾——保守性。主要表现在：教学内容的落后和教学方式的单一、学校教育从产生那天起就带有先天的缺陷，它传递的是经典的被人们千百次的证明或肯定过的知识和经验，这种知识和经验是面向过去的，代表了过去的人对世界的认识，在传授给新一代受教育者时，总有落后于时代的嫌疑；郎格朗不无遗憾地说：“迄今为止，教育者只拥有为数极为有限的教学方法——口头讲解、背诵、练习、上课以及作为强有力辅助手段的惩罚和奖励”。④ 教学方式的枯燥、乏味可见一斑。 (四)教育管理的专制性 刻板的科层制度压抑了学生的主动性。“制度化教育是学制、课程设置、考试制度、上下级学校的衔接，不同类型的学校分工等措施应运而生的，从而形成了具有普遍使命、机构坚固而权力集中的制度化学校系统。”⑤ 学校是一个标准的科层组织。上级教育部门下达指令，学校按照上级系统的要求培养学生、培训教师，教师再去要求学生。教育者及其领导机构是权威，是知识的占有者和教育权力的持有者，他们代表着社会的规范和要求，受教育者必须按要求行事，不可越雷池一步。否则将会受到惩罚。受教育者在一定程度上被当成“物”，他们是被塑造被影响的对象。受教育者在学校生活中没有发言权，主要职责就是服从和遵命，服从学校的安排，服从教师的指令，做“听话的孩子”，做“老实的孩子”。“我们的学校过分强调统一、共性规范性和服从的方面，教学过程、教学方法、考核评估又局限于培养模仿能力，这势必导致学生自觉不自觉地按照他人设计的模式和步骤去达到他人设计的目标，学校教育这种无形的外力，恰恰阻碍甚至窒息了创造力的发展。”⑥ (五)教育机会的不平等 平等是人们所追求的，而教育常常被看作实现平等的重要途径。教育平等的实质体现了人的生存权和发展权的平等。教育社会学家查尔斯·赫梅尔(charles hummel)说：“从更深刻的意义上理解，教育机会平等反映了人类渴望更公正的世界，在那个世界里，所有的人将得到充分的人权保障”。⑦ 教育作为一个整体过程，教育机会的平等依次体现在起点均等、过程均等和结果均等三个方面。根据这一标准可以清楚地看到，我们当前的教育还停留在起点均等或过程均等的层次上，甚至在有些地区和国家这种初级的平等还没有得到实现。教育机会不平等的现象随处可见，如地区差异造成的不平等；家庭条件形成的不平等；学业成绩带来的不平等。现行教育制度在一定程度上对社会的分化和不平等起到强化作用，教育成为维护不平等的有效工具，教育应该使人们更了解自己的权力、提升自己的能力，使每个人获得同等的成功的机会，使人们将梦想变成现实，而不是将大多数人关在门外。
