中图分类号：G40-056文献标识码：A文章编号：1672-433X(2006)05-0005-08 一、中国教育人类学的理论建构 （一）教育人类学的学术渊源 教育人类学（Educational Anthropology或 Anthropology of Education）是由教育学和人类学相互交叉而形成的一门综合性边缘学科。作为一门新兴的边缘学科，教育人类学吸收了包括人类学、教育学、心理学、生物学、社会学、历史学、哲学、文化学等多学科的研究成果。 国外教育人类学学科萌芽于17世纪，形成于20世纪中期。作为一门交叉学科，教育人类学在理论发展之初，就在不同地域分化出不同的理论派别：其中包括以英美为代表的文化教育人类学和以欧洲的德国、奥地利等国为代表的哲学教育人类学两个主要的理论流派。在文化教育人类学流派中，又可以划分以美国人类学家斯宾德勒(George Spindle)和奥格布(John U·Ogbu)为首的文化教育人类学学派和以美国班克斯(James A·Banks)和英国的林茨 (James Lynch)等教育家为代表的多元文化教育学派②。不同派别对教育人类学的理解及学科主要内涵和主题的界定也大相径庭。以美国为代表的文化教育人类学学派注重田野工作，继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，主要从文化角度，分析研究教育的理论与实践问题。多元文化教育理论学派则从英美文化人类学那里继承了“文化相对论”的观点，并将其与美国的土特产——美国社会民族理论相结合来研究教育的理论与实践问题。欧洲哲学教育人类学学派主要侧重于从人的本质、教育的本质、人接受教育的需要和可能性出发，从哲学的高度研究教育理论与实践问题。相比之下，前者偏重于教育时务问题的解决，后者更偏好对人的本质问题的深入思考。二者“对教育的探索是从不同途径入手的，这受到自身文化与学术传统的影响，哲学——教育人类学重人本哲理，文化——教育人类学重田野工作。但二者归根到底都离不开对教育的本质、人的本质、教育的观念与行为做广泛而深入的观察与论辩。”[1] （二）中国教育人类学的学科意识 教育人类学的学科意识大体应该包括如下几点：第一，从哲学教育人类学的学科意识出发，教育人类学应该建立人本主义的教育理念，即以人为本的教育思想，不是将人作为劳动力培养，而是要更多关心人的喜、怒、哀、乐等基本的需求。第二，教育人类学学科的核心概念是“文化”，与文化相关的一些基本概念有“文化传承”、“文化习得”、“文化创新”、“文化积淀”、“文化理解”、“文化选择”等。第三，从文化教育人类学的视角出发，应该建立文化多样性是人类的宝贵财富和资源的理念，文化多样性的丧失与生物多样性的丧失对人类是同样的灾难，保护和传承文化的多样性是教育人类学的基本理念，也是对作为人是某种文化动物的一种人文关怀。第四，教育人类学的学科意识应包括文化多样性的保护与传承，要与人类文化的共性相结合，要做到有机的平衡。教育人类学提倡有着不同文化背景的少数民族成员既要学会融入主流社会，同时也要了解本民族优秀的传统文化。教育人类学提倡这样一种教育实践。第五，教育人类学继承了文化人类学田野工作的研究方法，提倡走出书斋，从田野中获得第一手资料，并在此基础上形成理论。它力图克服传统教育学封闭的书斋式研究模式，并提倡从文化传承与创新的角度去理解教育，提倡一种跨学科研究。第六，教育人类学提倡关心弱势群体，提倡教育机会均等。第七，教育人类学提倡每个文化群体的成员都有其文化选择权，并希望社会和政府能给这种文化选择权提供符合个体与群体、适合他们要求的不同种类的教育资源。第八，教育人类学研究的视野不仅包括学校正规教育，更包括家庭、社区的非正规教育，它涉及文化传承的所有领域。 总之，教育人类学既反对同化教育，也反对文化隔离主义的、自我文化边缘化的教育，教育人类学的教育目标是将那些有着不同文化背景的群体与个体培养成为既有自我文化的认同感又有跨文化理念、态度与行为的现代人。 （三）中国教育人类学与民族教育学的关系 中国大陆教育人类学作为一门学科领域，始于 20世纪80年代初期对少数民族教育的研究。中国教育人类学的研究一直被冠以“少数民族教育研究”，简称“民族教育研究”，其学科则被称为“民族教育学”，鲜有称为“教育人类学研究”或“教育人类学”的，究其原因有如下几点： 首先，这是由于人类学这门学科作为西方的舶来品，在20世纪初中期被引入中国时，产生的名称概念上的不统一，以及后来人类学在中国发展历史的影响。众所周知，中国人类学在很长一段时期只能仅以民族学替代文化人类学这一学科概念，从而有“民族教育学”、“教育民族学”的学科名称。当前，在西方人类学体系中，民族学基本上是作为文化人类学和体质人类学下的一门分支学科。而目前在中国的学科分类上，民族学被划分在法学门类下，而人类学则被划分在社会学门类下。同一门学科被人为地划分在截然不同的学科门类中，以致造成了人们在学科概念上的混淆。 其次，由于中国的教育人类学研究一直是以少数民族教育为其研究对象，尚未以教育人类学的理论、观点和田野工作方法关注汉族的正规教育与非正规教育，故一直以“少数民族教育”、“民族教育”和“民族教育学”加以称谓。 再次，由于该学科领域的许多研究人员对国外教育人类学学科的历史与发展以及研究对象和研究范围并不十分了解，导致他们对教育人类学与民族教育学学科彼此之间的关系并不是十分清楚。当然，这是一个十分复杂并带有争论的学术问题，本文不在此加以讨论。但是，在此可以用简洁的语言来陈述，民族教育学是教育人类学的一门主要分支学科。 二、回顾：中国教育人类学在中国的初步发展和取得的成就 我国大陆地区的教育人类学研究起步较晚，肇始于20世纪80年代初的少数民族教育研究，研究的重点是异文化和跨文化教育。20世纪80年代中后期大陆才开始引介西方教育人类学的理论，传播教育人类学的基本思想和重要理念。20世纪90年代以后，中国教育人类学获得了初步发展，不少学者开始尝试结合西方教育人类学的理论研究中国教育的发展问题或试图建构中国教育人类学的理论体系，进行了有益的尝试。近年来，中国教育人类学的研究对象和范围已经由关注少数民族教育扩大到汉族的正规教育和非正规教育，许多学者开始从人类学的视角重新审视中国教育问题，取得了许多重要成果。教育人类学的田野工作得到了积极开展，出现了一批具有中国本土意义的教育人类学民族志作品。与此同时，教育人类学的教学科研机构和人才培养模式逐渐完善，学术队伍日益壮大。目前，我国教育人类学的学科建设已走完学科萌芽阶段，由非学术化阶段开始步入学术化阶段。20多年来，中国大陆教育人类学研究主要取得了以下成就：
