教育的社会研究是近年来得到迅速发展的一个新的研究方向，并已获得教育界人士的普遍关注和肯定。相对于早期的教育社会学研究而言，新的研究应当说表现出了一些新的不同特点，特别是，如果说先前的研究所关注的主要是整体性的社会问题(如性别歧视、种族歧视等)在教育领域中的反映，那么，新的研究就包含了更为丰富的内容，也即是从社会的视角对教育活动的方方面面、包括课堂中的教学和学习活动进行了更为深入的研究。由于是一种新的不同视角，因此，教育的社会研究就不仅揭示出教育领域中某些在先前往往为人们所忽视的方面或环节，而且也对实际的教学活动、包括课程改革的深入发展有着重要的促进或启示作用。 一、“课堂学习共同体”与学生在这一共同体中的身份 人总是作为共同体的一员从事活动的，并由此而获得了一定的身份，在共同体的不同成员之间也必定存在一定的互动。 1.“课堂学习共同体” 主要是由于著名科学哲学家库恩(T.Kuhn)的倡导，“共同体”的概念“现已为科学家、社会学家和许多史学家所接受。”以下就是库恩关于“科学共同体”的一个解释：“一个科学共同体由同一学科专业领域中的科学工作者组成。在一种绝大多数其它领域无法比拟的程度上，他们都经受过近似的教育和专业训练；在这个过程中，他们都钻研过同样的技术文献，并从中获取许多同样的教益。通常这种标准文献的范围标出了一个科学学科的界限，每个科学共同体一般有一个它自己的主题。……科学共同体的成员把自己看作、并且别人也认为他们是唯一地去追求同一组共有的目标、包括训练他们的接班人的人。在这种团体中，交流相当充分，专业判断也相当一致。另一方面，由于不同的科学共同体集中于不同的主题，不同的团体之间的专业交流有时就十分吃力，并常常导致误解。”[1] 另外，与“科学共同体”相对照，由美国学者莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)所给出的关于“实践共同体”的如下定义则可说与我们所讨论的“学习共同体”有着更为紧密的联系：“‘共同体’这一术语既不意味着一定要是共同在场、定义明确、相互认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会界线。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的该行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[2] 综上可见，“共同体”未必是一个有形的组织，而主要是指由某些因素(职业、民族、实践活动等)联系起来的一群人；进而，实际参与、并具有关于应当如何去从事相关活动的基本相同的观念(信念)则又可以被看成共同体成员最为重要的一个标志，尽管后者通常也未必得到了明确的表述，而只是一些共同的观念或信念，甚至仅仅表现为一些习惯性的活动(生活)方式。 应当指明的是，如果说所谓的“文化研究”(如“课堂文化”、“东亚文化”等)所关注的主要是上述的“共同信念”或“相同的工作(生活)方式”，也即共同体不同成员之间的共同点；那么，“社会研究”所主要关注的就是各个成员在共同体中的不同地位。例如，主要地就是从后一角度去分析，人们提出了关于共同体“核心成员”与“边缘参与者”的区分：“边缘性参与关系到在社会世界的定位。……边缘性是一个授权的位置；作为一个人受阻于充分参与的地方，从更为广泛的整个社会的观点看，它就是一个被剥夺权利的位置”；又“中心参与暗示着该共同体有一个中心，这个中心涉及个人在其中的位置。”[3] 显然，依据以上的分析，我们也就可以对“课堂学习共同体”这一概念作出如下的大致“定义”，这就是指处于同一班级之中、并共同从事学习活动的所有学生和教师；进而，这又可被看成关于课堂教学社会研究的一个重要内容，即是对于学习共同体中不同成员身份的具体分析或界定。① 2.学生在课堂学习共同体中的身份 以上的分析显然表明：就学校中的教学活动而言，我们不仅应当高度重视学生在认知方面的发展，而且也应十分注意他们由此而获得了怎样的身份。这也就如莱夫和温格所指出的，“学习意味着成为另一个人。忽视了学习的这个方面就会忽略学习包括身份建构这个事实。”[4] 首先，所说的身份事实上是由多种因素决定的。例如，就学生的数学学习活动(与此相应的即是所谓的“数学学习共同体”)而言，我们就应注意区分他们的“数学性身份”和“非数学性(社会性)身份”：前者是指各个学生通过课堂中的数学学习所形成的身份，后者则是指个体与生俱来的、以及通过家庭和大社会中的生活所获得的身份。进而说，各个学生在“数学学习共同体”中的身份在很大程度上就可被看成上述两种身份的总和。 其次，学生在课堂学习共同体中身份的形成又不应被看成一种纯粹被动的过程，恰恰相反，其中往往包括有主体的自我选择或自我定位。例如，由于在“共同体的合格成员”与学生心目中的“理想自我”这两者之间很可能存在较大的差距，因此，通过学习活动最终所发生的就既可能是“自我的丧失”，也可能是主体对于相应共同体的自我疏离。例如，按照鲍勒(J.Boaler)和格里诺(J.Greeno)的研究，在很多学生看来，传统的数学教学所要求的主要是(学生的)耐心、服从、韧性与承受挫折的能力(或者说，这即是学生关于“数学学习共同体合格成员”的实际定位)，后者则又是与创造性、艺术性及人性直接相对立的——在鲍勒和格里诺看来，这也就为以下的事实提供了解答：为什么在传统的教学模式下有这么多的学生(特别是女生)不喜欢数学，尽管他们未必是数学学习中的失败者，因为，他们不能接受关于“数学学习共同体合格成员”的传统“定位”，而更加倾向于创造性和艺术性等这样一些品质。[5]
