中图分类号：101 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2002)02-0045-04 以席勒为代表的西方近代美育思想的产生，是历史发展的必然结果，既有其深厚的哲学基础，又有其复杂的社会文化背景和理论前提。 就哲学基础说来，从古希腊到近代，西方基本上走着一条“天人相分”的路线，这主要体现为主客二分的认识论。西方古代的自然哲学、自然科学虽然有重要的成就，但多带静观的玄学特点。人的有目的的能动性反而被降为渺小不足道，从而导致把人看作唯灵魂是其本质的唯心论观点以及宗教成为文化中的主导因素的局面，这就是西方古代与中世纪重视灵魂净化说的基础。柏拉图就认为，人的本性是灵魂，灵魂中占统治地位的是理性，帮助理性进行控制的是激情，被控制的是欲望。国家是扩大的个人。国家中占统治地位的是少数统治者，辅助统治的是军人，劳动者等级则是服从者并且是以上两个等级的奉养者。如果三个等级各安其位，这个国家就是“正义”的国家，所谓“理想国”。亚里士多德不同意柏拉图的理念论，反对少数奴隶主贵族统治。但他也认为人的本性是灵魂，是理性。灵魂支配躯体，灵魂中的理性控制非理性，所以在社会中就应该是奴隶主统治奴隶，奴隶被奴役是自然的、合理的。到了中世纪的封建社会，基督教成为唯一占统治地位的意识形态，基督教神学具有至高无上的权威，成为维护封建教会专制统治的精神支柱。人反而匍匐在上帝面前，对自然与现实生活无能为力。 以文艺复兴和宗教改革作为序幕，西方思想开始向近代转变。人们不满意于中世纪基督教割裂灵魂与肉体、天堂与尘世，并用上帝来统一对立的虚幻教条，要求回到现实的人生和自然中来，重新确立人作为自身和世界的主宰的世界观。新教虽然仍肯定上帝的存在，但却认为人只有通过自己的内心才能认识上帝、同它相联系。这就是一种人道主义的新觉醒，或以人自身为本位、中心和出发点的人本主义思潮。于是人们重新研究自然、人和上帝。原先的天人之分的种种对立还存在，但却带上了新色彩，并且进一步发展了新的划分：思维与存在、自由与必然、主体和客体等等。而贯穿其中的是一种新观念，那就是力图通过人的能动性来解答上述种种分离对立的形成与如何加以统一的大问题。笛卡尔的“我思故我在”，把思维的存在看作是比其他一切存在都要可靠的本原，从而把“思维”同“存在”分别开来对立起来，这就是人的理性思维主体性原理的提出。正是他奠定了近代唯理论的基础。 在近现代思想发展中起着非常重大作用是康德哲学。它的认识论高扬了主体性，发现了人对世界认识发生的必要条件（对象只有在人所固有的先天感性、知性和理性形式里，才能够被人所接纳、整理、理解和思考以形成知识，我们所能知道和认识的对象本身也是由此形成的，所以对象必须符合人的主观条件），把近代主客二分的认识论朝主体性方向推进了一大步。康德认为，人的主体性的最高点就是道德实践理性的自由意志。这种“自由意志”是由道德意志自己来决定自己的“自律”，其核心内容即“人是目的”。他认为这是一条普遍有效的道德实践原理，也是他全部哲学中的最高点。只是作为手段的人，不外是他人或自己内外自然的奴隶，没有真正意义上的自由和自主，也就不会有根本意义上的主体能动性。世上没有任何人会心甘情愿地作他人和自然的奴隶，这就足以证明人终究是以人本身作为目的的，他决不会放弃这一本质。自觉理解到这一点的人就有了自我意识，才是按人的本性思想和行动的人，才成其为人。人当然有作为手段的一面，但人作为手段必须服从自己作为目的的存在与活动，人不应该变为仅仅是个手段，这就是人作为自由的存在物的意义。这种“人是目的”的自由观，具有深刻的批判意义。它在抽象的意义上，反对一切奴役人的思想行为和社会制度。康德把人是目的、人的自律和自由意志看作人的最高本质、绝对的善、世上的最高原理，充分体现了他的人本主义精神。同这一自由观相比较，仅仅是商品关系及其基础上的自由就不仅显得渺小，而且成为应当批判的东西。 正是上述的哲学传统导致了西方独具特色的育人观念：从灵魂净化到人性解放。西方人认为，人的自我意识的真正起点，在于发现自己的本质是灵魂；这是通过把人分为“不死的灵魂”和“有死的肉体”来实现的。灵肉分裂使古希腊原始宗教演变为文明时代的宗教，并导致把世界划分为尘世和彼岸的分裂，终于发展成有一整套神学体系的伟大宗教（如基督教之类）。所以，从古希腊至近代，西方育人的重点一直是人的灵魂的净化。 在古希腊的美育理论中，就特别注重艺术对人心灵的净化作用。柏拉图在《理想国》中认为教育的重要内容是身体教育和心灵教育，即体育和美育。尽管柏拉图对诗和悲剧怀有偏见，认为它们迎合了“人性中低劣的部分”，主张把诗人和悲剧家逐出理想国。但是他对音乐却有极大的偏爱。认为音乐的节奏和乐调“有强烈的力量浸入人心深处”。亚里斯多德也十分重视美育的作用，他与柏拉图不同的是，并不把美育的内容局限于音乐之中，他认为整个艺术都是美育的内容，特别是悲剧，更是美育中不可缺少的内容，都可以净化灵魂。贺拉斯明确提出“寓教于乐”的观点。文艺复兴运动时期有许多思想家、艺术家提倡人文主义，用文艺形式向宗教界和经院哲学宣战，主张人的能力的多方面提高，美育成了人文主义教育的重要内容之一。意大利教育家维多利诺就创建了“快乐之家——学校；把学校设在优美的自然环境中，使儿童在大自然的美景中得到熏陶和浸染。文艺复兴时期审美教育的成就也是显著的，造就了一大批多才多艺、全面发展的人才。 随着西方近代哲学对人主体性的高扬，育人理论十分强调人的自由和个性的解放。西方哲学家们通过对人与自然关系的探讨，强调人在自然面前的自由性；通过人与宗教关系的探讨，强调人在神面前的自由性；通过人与国家关系的探讨，强调人的天生自由性，比如卢梭所说：“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”[1](P8)在这种自由思想影响下，有了“不自由，毋宁死”的口号，有了“生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，二者皆可抛”的诗篇。 强调自由本身意味着对人的个性的张扬，人性的解放。从古希腊经文艺复兴到近代，强调人的自由，张扬人的个性，作为一个永恒的主题在西方哲学史上延续了两千年。建立在这种人论基础上的西方育人观念和美育实践，自然是沿着从灵魂净化到人性解放这一轨迹向前演进的。 在西方美学史上，把美育提到哲学高度加以深刻阐述的是德国浪漫主义诗人席勒。他的《美育书简》不仅正式提出了“美育”一词，而且标志着西方美育理论从“灵魂净化”向“人性解放说”（亦称“人的精神解放说”）的转变。席勒认为，人在现实生活中是不自由的，他既受到自然力量和物质力量的压迫，又受到理性法则的束缚。要弥合人与自然、感性与理性的鸿沟，使受自然力支配的“感性的人”变成充分发挥自由意志的“理性的人”，只有通过审美教育才能达到，换句话说，审美教育是人性解放的重要手段。在席勒看来，审美教育不仅可以促使人性完善发展，而且还可以促使人获得政治自由。“正是通过审美，人们才可以达到自由。”[2](P39)“美可以成为一种手段，使人由素材达到形式，由感觉达到规律，由有限存在达到绝对存在。”[2](P102)
