[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1002-5707(2021)11-0108-06 课程思政是新时代党和国家对高等教育提出的新要求，亦是各高校实现高质量发展的内在需求。2020年6月，教育部印发了关于课程思政的纲领性文件《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)，清晰谋划了“全面推进课程思政建设”[1]的战略布局，以进一步落实“门门讲思政、人人讲育人”的工作目标。在这一背景下，思想政治教育领域乃至高等教育领域围绕“何为课程思政”展开了热烈讨论，从最初的众说纷纭到目前初步达成共识——课程思政不是简单的“课程+思政”，而是一种新的课程观。《纲要》也明确指出：“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。”[1]然而理论上的共识并不等同于实践中的落地，当前各高校在评奖乃至部分示范课堂中会不时发现：部分专业课为体现思政元素或浓墨重彩地讲思政，或生搬硬套地讲马克思主义理论，甚或在专业课中思政内容的比例大过了专业教育……诚然，在“摸着石头过河”的阶段偏差在所难免，但上述现象折射出来的深层问题仍可归于对概念本身认识不清：课程思政中的“思政”究竟该如何理解，这种新的课程观又该如何践行，仍是目前需要不断阐释与深化的课题。 课程思政中的“思政”其实不同于思想政治理论课(以下简称“思政课”)中的“思政”，后者是指马克思主义理论，而前者则应理解为“育人”。所谓“课程思政当如盐在水”[2]，强调的便是要将课程与思政进行有机融合，甚或是化合反应，以构建出一种新的课程，这一课程依托于教师的精心设计与尽心传达，引领学生随之“从游”，达到润物无声的隐性教育。因此，课程思政的重点应在“课程”，是以思政元素促课程建设；课程思政的灵魂应在“育人”，是以思政元素来立德树人；课程思政中的“思政”，不能局限于思政课所讲的马克思主义理论，更不是借由专业课渠道来实施另一种马克思主义理论的显性教育。为此，本文拟从课程思政中“思政”一词着手，尝试厘清其内核、路径与意蕴，以期助力新阶段课程思政的全面推进。 一、课程思政中的“思政”应以知识传授为内核 课程思政中的“思政”即为“育人”之义，其外延的不确定性也带来了一个或引发争议的问题，即这个“思政”应以什么为核心。2014年“课程思政”理念萌发时，学界对其的理解基本是增设一系列课程进行思想政治教育。例如，上海大学先后开设了“大国方略”“创新中国”两门课程，通过“多学科隐性教学内容、对话互动方式等多种途径”实现“思政教育的有效渗透”[3]。由此看出，这类课程仍是新设置的，只是它不同于普通的思政课，而是具有多学科交叉与通识教育的特点。2017年，在国家教育主管部门的推动下，课程思政在部分地区、部分课程中开始试点，学界逐步认识到，“‘课程思政’其实质不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声”[4]，可见，此时对课程思政中“思政”的理解更偏重于高校中惯常实施的思想政治教育。至2018年，习近平在全国教育大会上明确提出“教育的根本任务是培养社会主义建设者与接班人”[5]之后，有学者据此指出：“课程思政的目标就是培养又红又专的社会主义建设者与接班人”，其中“红”的一方面要起到引领作用[6]。此后的一段时间内，“红”的一面似在某种程度上压过了“专”的一面，但归根究底，课程思政的实施阵地毕竟是高等教育中的各个专业学科，故有学者对这一趋势进行了反思，提出课程思政“要义在于育人和育才的齐头并进和辩证统一”“力求培育德才兼备、和谐发展之人”，这才是课程思政的“根本旨归所在”[7]。理论上的反思旨在解决实践中的困境，课程思政若只是简单移植马克思主义理论的讲法，将其变为思政课程在专业课上的一个“缩影”，恐怕不仅不能“红”“专”兼顾，还有可能得不偿失。2020年教育部颁布的《纲要》可被看作是对学界讨论的一个回应，这份指导性文件不仅要求“全面推进”，还着重强调了“分类指导”，明确“专业课程是课程思政建设的基本载体”，并清晰划出7类不同的专业门类，指出“要深入梳理专业课教学内容，结合不同课程特点、思维方法和价值理念”。[1]由此可见，在培养社会主义建设者与接班人的总体目标下，课程思政中的“思政”仍要以传授专业知识为基本内核，以学术为基，以育人为要。 基于新的课程观，专业课中的知识传授不能局限于一般性地讲知识的原理，还要讲清知识的价值，从而将育“智”作为育“志”的重要基石。教师教学的目标不仅是帮助学生获得专业知识，还在于通过专业知识的教学帮助他们建立起自身与他人、社会、民族的联系，并在这种联系中确定人生价值、明确人生志向。为此，需要在讲清知识本身的基础上讲清知识的价值，亦即讲清这门学问在知识体系中的地位，其能帮助人类认知或解决哪类问题，与国家的未来发展有何关联。美国教育家博伊曾指出，“如果学生只是局限于太狭窄、太技术化的知识，就很难具有历史使命感、社会责任感以及人道主义精神。”因此，“专家赋予工作的价值与工作本身是同样重要的。”[8]229然而，目前不少课堂仍在使用“从公式中来，到公式中去”[9]的教学方法，很少去讲知识的价值，导致学生在学习一门知识时不能感受到这门知识的意义，如此，也就难以培养起学生对知识的认同，更不要说从内心里油然而生一种利用这门知识去报效祖国的志向。因此，应该改变过去这种僵硬的教学方法，将对知识价值的讲授融入到课堂中来。 基于新的课程观，专业课中的知识传授不能止步于松散式地讲知识点，而要讲清知识的体系，从而将授“鱼”作为授“渔”的关键支点。苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：教师应帮助学生使他获得的“知识不要成为最终目的，而要成为手段”[10]6。意即是说，知识应成为获取新知识的工具，而不是停留在脑海中不变的教条。而要做到这一点，就需要教师帮助学生建立知识的谱系。所谓谱系，便是点与点之间相互联结的知识系统。有教育学者曾指出：教育的目标是使学生像学科专家一样思考，即“可以选择、处理、调用并建立自己前后连贯的知识体系，从而形成稳定地看待世界，看待自然界，看待人类社会的观点与思考方法”[11]。可见，知识谱系是灵活使用一门学科知识的先决条件。这是因为，人在调用已学得的知识去探索新问题时，往往不是单独使用某一种知识，而是综合地使用某一类知识。所以学生要想使知识活起来，就必须在脑海中形成关于学科的知识谱系，深刻地理解这个谱系上的各个知识点的相互关系，方能自由迁移调动知识以进行创造。也只有如此，学生才能充分感受到知识并不是死板的教条，而是创造活动的工具，进而对知识产生深度的认同。 基于新的课程观，专业课中的知识传授不能满足于灌输式地讲工具性的知识，还要讲清伦理性的知识，从而将“激活知识”作为“激活学生”的有效抓手。人是使用知识的主体，只有讲清伦理性的知识，即教给学生“如何正确使用知识的知识”，才能保证知识造福于人。因此，《纲要》明确提出了加强科学伦理、工程伦理的问题。现今，不少课堂已经在专业课中加入了科学伦理、工程伦理的教育，然而，这种伦理教育大多停留在原则性的层面，即仅仅叮嘱学生科学研究要以诚信为要、以人为本。但是，伦理问题不仅是原则性的，更是实践性的。人在现实中面临的问题十分复杂，往往不像伦理规范中表现的那样泾渭分明、非此即彼。若伦理教育仅停留在原则性的层面，则其很容易沦为道德的说教，在实际生活中学生面对问题仍不知道如何抉择。有学者指出：“伦理问题不是只学习一些规则和知识就能够解决的，需要不断结合案例，启发思考、勤于判断。”[12]这种案例教学，必须结合各门学科的具体特点，使学生在对案例的学习中真正获得“应该如何做”与“应该做什么”的“理性能动性”[13]。只有如此，学生才能将伦理性的知识内化于心，培养起正确的伦理观念，并外化于自己的行动上，朝着以知识造福人类的方向发展。
