[中图分类号]G410[文献标识码]A[文章编号]1004-4434(2008)04-0198-07 进入21世纪以来，面对改革开放和社会转型所面临的各种问题和挑战，我国道德教育理论注重自我创新，突出问题解决，取得了一些新的进展，出现了一些新的表现形态，显示出一些新的发展趋势。虽然目前有些方面还不十分成熟，但将对未来我国道德教育理论的发展产生深远影响。 近年来，随着改革开放的深化，我国经济社会发展进入了一个新的历史时期，尤其是社会利益格局、利益关系重新调整和社会生活日益多样化，给道德教育领域带来许多新情况、新问题，也提供了展现自身理论魅力的广阔天地。 (一)对道德教育与主体生活关系的思考出现了生活德育论 受胡塞尔“生活世界”概念及其哲学思想的启发，一些学者认为，我国德育实效性低下，根源在于德育脱离了生活，远离了主体。于是，“回归生活世界”成为道德教育理论研究的一个重要课题。 在人和世界的关系中，道德关系是最基本的关系。从根本上说，道德来源于生活，根植于生活，道德与生活是融于一体而不可分的。道德教育是为了人的生活，通过人的生活，在人的生活中进行的。但是，制度化教育的产生和发展，把学校教育与生活世界分离了，道德教育不仅淡化了主体生活的底蕴，而且也失去其人文性。 对此，经过深刻的反思和剖析，我国一些学者提出道德教育“向生活世界回归”的论点，形成了“生活德育论”。道德教育“回归生活世界”，意味着道德教育要回归人的生活现实，在生活实际中展开，以生活的方式进行，而不能以脱离生活本质的说教、灌输、训练的方式进行。生活德育论认为，“真实有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活”[1](P178)。个人只有通过参加社会实践活动，在社会实践活动中对道德规范所包含的社会生活内容和规范获得了切身体验时，才能实现理解和内化，成为真正的道德主体。因此，道德需要实践，个体实践活动是道德产生、发展的根源与动力/道德也需要体验，体验是道德教育生存、活动的本源与形态。 (二)对道德教育与人的本性关系的探讨产生了生命德育论 道德教育的对象是人，从本质上说，它是一种提升人的德性、品质和特点的活动，其最终目的是使人从自然人变为社会人。对此，一些研究者主张，道德教育应该回归人的本性，尊重人的生命存在，关注人的生命世界，由此产生了生命德育论。 以生命为旨归的道德教育理论，认为道德教育观应该实现从机械论向生命论的根本转型。“以回到人的生命之中，遵循人的生命发展规律，促进人的生命健康发展，进而促进人类社会的健康发展为宗旨，是学校德育转型的根本所在。”[2]道德教育与人的生命攸关，高度重视主体生命的感知、体验和领悟，“关注人的生命，走进学生的生命世界，使教育向生命个体的无限未来开放，实现生命意义的不断超越，引导和启发学生个体生命的创造冲动、情感、意志、人格与整个生命个体的完整、和谐的发展，成为新时代教育的起点和追求”[3]。从新的理论高度，阐述和揭示道德和道德教育深刻的生命意蕴。近年来，生命叙事也成为重要的理论形态。“教育生活世界中的生命表达是在教育生活中真实地展现独特的自我，并在生命叙事中寻找生命意义过程。”[3]叙事主体通过表达自己的生命故事，形成对个体生命经验的自我理解，把一个被动的、自发的生命激活成为一个主动的、自觉的生命，从而使遵循生命之道与关爱生命得到了完美的统一。 (三)对道德教育与主体德性发生机制相互关系的关注形成了体验德育论 中国道德教育理论的新发展，也来自对传统知性德育模式的反思和剖析。大家认为，知性德育重灌输，轻交流；重外烁，轻内修；重认知，轻体验，道德教育从根本上说，是一个外在的过程。因此，道德教育过程只有重视主体的道德体验和实践活动，才能促进主体的道德创造和内化，形成健全人格。不少学者还借鉴现代哲学、心理学、美学等学科的研究成果，对道德教育过程中主体的道德体验过程和机制进行探讨。认为体验是主体与外部世界相互联系过程中产生的反思、感悟过程。体验意味着主体德性的觉醒，道德精神的唤起。体验不仅是知性的，而且包括情感、意志、理想等一系列情意因素的整体体验。体验不是静态的，而是动态的，是在主体的道德生活和道德实践过程中展开的。 因此，在道德教育中，重视主体的生命体验和实践，对于激发主体的道德情感，构建以情感为核心的道德激励机制，达到更高的道德境界具有重要意义。从而“生命体验在教育生活世界中获得意义，在主体间的理解中得以丰满，在真实的道德生命表达中得以展现”[3]。 (四)对道德教育与制度德性关系问题的研究形成了制度德育论 当前，我国社会正处于转型的关键时期，道德约束力下降，道德教育实效性低落，是我们面临的一个重大的问题和挑战。对此，有学者运用他律和自律、德性和制度的相互关系的原理进行了反思和剖析。指出，“道德教育实效低下的原因，一方面是因为社会转型时期的道德失范，使既有的道德教育内容受到现实行为方式与观念的冲击；另一方面是道德教育忽略了制度教化这一道德教育的本源形式”[4]。认为，在人类的社会生活中，道德与制度、自律与他律双方面在目标上一致，在功能上共通互补，“事实上，道德和制度都属于变迁着的文化传统，都有一种控制的能力，道德与制度的目的、功能都在于增进社会的秩序。实际上二者都是广义的规范，只不过一种是内在规范，一种是外在规范/一种是‘软权力’，一种是‘硬权力’”[4]。主张道德教育应采取德性培育与制度教化相结合的途径，为建立一个良序社会而努力。 从根本上说，在道德教育中，高度重视道德的制度化建设，强化制度的教化功能，努力构建基于德性培育与制度教化相互契合的良性机制，为道德教育提供有力的制度保障，这对于进一步增强道德教育的实效性是具有重要的推动作用的。 (五)对道德教育本质、功能的重新审视产生了人性化德育论
