［中图分类号］G64 ［文献标识码］A ［文章编号］1673-0755(2008)01-0076-04 在我国高校，无论是人员配置，还是教学时间安排与活动组织，以及教学设施投入等，都对德育给予了重视，但高校德育的效果与人们的期望总存在一段距离，高校花在德育上的精力和所收到的效果难成正比，高校德育呈现出低效的特征，主要表现在高校德育效果差、高校德育效应弱和高校德育效益低等方面。高校德育低效一直是教育研究者关注的话题，他们从不同视角对这一问题进行了阐释，主要原因有：忽视德行成本的问题，社会转型时期的道德失范、没有注重学生实际、德育内容与德育方法问题、不良的社会环境、知德分离和智德分离，等等。[1]由于高校德育的效果更多是通过“大学生的品德行为”这一重要指标体现出来的，大学生品行良好，这说明高校德育效果较好，反之说明高校德育效果不佳。而根据心理学家凯利(Kelley,H.H.)的“三维归因理论”，对社会行为进行归因时，可以选择的原因有三类：第一类属于活动者个人的原因（个人归因），第二类为环境方面的原因（环境归因），第三类原因是指行为对象或刺激对象方面的原因（刺激归因）。[2]从目前的研究来看，鲜有人从心理学的视角分析高校德育低效问题。本文试图从心理学的角度分析其原因，并探索相应的对策。 一 高校德育低效的心理原因 从心理学角度来看，高校德育低效与受教育者道德接受的心理阻抗与心理障碍、德育本身对学生最近发展区的脱离、教育者对受教育者心理发展的认识与情感投入不足、学校良好德育心理环境的缺失等相关。具体而言，第一个属于活动者个人的原因，第二个属于刺激的原因，即大学生道德学习对象的问题，后两个属于大学生接受道德教育的环境问题。 （一）受教育者：道德接受的心理阻抗与心理障碍 道德接受是发生在道德领域中的特殊的接受活动，道德接受活动效果将直接决定德育的实效。如何保证和促进学生道德接受的顺利进行，成了教育工作者关注的主题。然而，学生是否接受或在多大程度上接受德育，取决于诸多因素，其中学生道德接受中的心理阻抗与心理障碍对德育实效性有很大影响。大学生在发展过程中，受主、客观因素影响，固着于其个性结构中的偏差或不完善的认知、情感、意志所产生的对德育的漠视或拒绝，影响了德育的有效实施，人们把这种现象称为心理阻抗。这种心理阻抗的突出表现在大学生道德认知同道德实践的反差、道德理想和道德现实之间的反差、课堂内外道德的反差等上。[3]心理阻抗会影响大学生对德育的态度定势（心理准备状态），也即他对教师的教育是肯定或否定、趋向或回避、喜爱或厌恶、接受或排斥的内心倾向性。心理学表明，学生如果对德育有一种积极的态度定势，那么，他就会顺利地接受德育要求并努力去执行。反之，如果学生抱着消极的态度定势，那么他就会对德育要求产生抗拒、排斥心理，在这种情况下，德育效果是可想而知的。 如果大学生的心理阻抗定势得不到有效的改变，就会转变为学生接受德育的心理障碍，亦即大学生头脑中所存在着的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求、意义的真正理解，从而不能把这些要求转化为自己的需要。概括而言，大学生道德接受的心理障碍主要体现为四个方面：一是动力系统功能障碍；二是导向系统功能障碍；三是加工系统功能障碍；四是调节系统功能障碍。[4]大学生道德接受心理障碍的存在严重制约了高校道德教育的接受效果。因此，要提高高校道德教育的实效性就必须消除学生道德接受的心理障碍。 （二）德育本身：对大学生最近品德发展区的脱离 著名心理学家维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。对此，学校根据学生不同个性特点，提供多种德育活动，根据不同学生的不同发展程度，开展和调整德育活动方式、方法。教师通过仔细观察、了解每一名学生，找出其思想品德的“最近发展区”，从而引导大学生觉悟的提高，使每一名大学生在自己原来的水平上有所提高，达到自己既定的目标。 而事实上，我国高校德育理论往往在强调德育首位时，任意拔高关于政治的、信仰的、理想的、自由王国的认同，这些“高、大、空”的内容，不仅使德育陷入空洞和运动式口号宣传的泥潭，而且使学生感到遥不可及。同时，德育教材内容滞后，与新时期社会的伟大变革实践及过程还很不相适应，在很大程度上与学生的生理心理发育成熟程度以及思想和生活实际相脱节，也使学生觉得这些知识远远低于他们的发展水平，换言之，其也是对学生最近品德发展区的脱离。 （三）教育者：对受教育者心理发展的认识与情感投入不足 教育者的德性和行为是德育之根本，德育能否达成理想的结果，并非只是言教的问题，更重要的是教育者能否深刻地认识学生，尤其是其不断发展的心理特征，能否在此基础上进行更多的情感投入。但是，现实告诉我们，这些方面我们做得还远远不够。 1、教育者对受教育者的心理发育缺乏全面深刻的认识。大学生心理的发育正趋向成熟而又尚未成熟，其心理发展水平可以概括为智力发展高峰、欲求发展高峰、善于创新高峰等“三大高峰”，同时其自我意识与自主意识显著增强。大学生的自我意识、求知动机、生存发展需要与高峰状态等使大学生的主动发展、自我创造成为可能。因此，对学生进行思想道德教育，发挥学生的主体性，要“以人的需要为出发点，以人的发展和完善为目的，通过对话、体验等方式激发学生主体的能动性、自主性和创造性，提高主体道德能力，完善主体道德人格的教育活动。”[5]而高校德育很大程度上是一种以本（书本）为本的物本教育，没有很好地考虑到学生的心理特点与内在的需要，把学生由本来的“人”变成了“物”。在很多老师心目中，大学生还是容器。显然，教育者对大学生的心理发展缺乏全面深刻的认识。
