一般来说，现代大学制度建设进程中有两个核心内容：宏观方面主要是治理体系或治理结构问题，微观方面则是学术及学科制度问题。前者主要解决行政与学术的关系问题，后者则主要指向学术本身的问题。二者紧密相连，而教师制度则是联结这二者的重要枢纽。教师是决定教育质量的关键因素之一。克拉克·科尔直言：“在非常实际的意义上说，教职员整体上就是大学本身，是一所大学最重要的生产要素，是大学的荣誉源泉。”[1]70-71大学教师的评聘与管理关乎大学之兴衰。哈佛大学原校长科南特说：“大学的荣誉不在它的校舍和人数，而在它一代代教师和学生的质量。一个学校要站得住，教师一定要出色。”“教师质量是保持学校名望和地位的最重要因素。”[2]22，52在某种意义上，大学教师制度是对办学质量有决定性影响的因素。切实解决好教师制度问题，就等于牵住了整个高教事业发展的“牛鼻子”。对这一问题的研究不仅有重要的学术意义，亦具有重要的现实意义。 无疑，这也应是学术研究中的一个重要议题。近二十年来，国内外学界对此已有所涉及①，但深度的研究仍鲜见。有限的研究大都局限于对教师评聘的理念、制度或具体个案的探讨。而实际上，无论是理念还是制度，最终都离不开实践操作。为此，笔者拟着重考察其操作层面和国际维度，并以近代中国的国立大学为切入点，力求钩沉发微，有所推进。在国家建设进程中，国立大学无疑处于文教领域(知识体系)的中枢地位。在近代中国的教育学术体系中，国立大学有着特殊重要的意义。它们比较接近国家权力，能较好地传达国家意志，回应主流社会的诉求，感知国家政策调整和社会文教生态的变迁。它们能较好地执行国家政策，对其他类型的院校也起了辐射和示范作用，客观上成为其他院校的师法对象。而公立院校的强劲发展又促进了私立院校的变革。随着20世纪20年代末国立大学的整体性崛起，中国的大学格局发生了结构性转型，国立大学在全国教育体系内的中枢地位也日趋稳固，名副其实地成为“教育(学术)中国化”的领导者，其位势是其他任何类型的高校所不能比肩的。中国的顶尖大学多属国立名校，它们能较好地代表中国大学的实力和水平，代表其高端形态。国立名校的办学理念和气质也能更好地体现民族精神，更完整地呈现中国学术独立和学术制度演变的历程。就此而言，近代中国国立名校的发展史可以说是近代中国学术独立的缩影，故其教师制度建设的历程也具有特殊意义。 一、近代大学之创建及教师学术职业之初成 马克斯·韦伯指出，“无论就表面还是本质而言，个人只有通过最彻底的专业化，才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就”[3]31。对大学教师学术职业来说，同样也存在专业化问题。中国近代大学肇始于清末，但在相当长时期内仍是“官师不分”，大学教师并没有成为一种专门职业。清末各省大学堂“根本谈不上什么教员资格的问题”[4]261。直到清政府灭亡为止，分科大学教员由通儒院分科大学毕业者担任的理想始终未实现，无文凭之“华员”与“外国教习”仍是大学教习之主体[4]283。此局面随后渐获改观。民初，政教分途，大学教师正式从原先新旧杂陈的人事体系中分化出来，成为有一定门槛的专门职业。大学教师的专业化、职业化确立后，亦逐步形成了近代意义上的学术职业，教师评聘才有可能按专业标准来进行。由此而来的一个迫切问题是如何管理大学教师这支日趋壮大、日益重要的学术职业队伍，有效提升其质量，以更好地服务于学术发展乃至国家建设。尽管当时有关部门为此出台了诸多政策文件，并制定了相应的评聘规则，然而相对成型的制度体系的建立仍经历了长时间的探索历程。 中国近代大学制度是学习西方、移植西方大学制度体系的产物，大学教师制度亦然。正如蔡元培所说：“至现在我等教育规程，取法日本者甚多。”[5]12年10月教育部公布《大学令》，对大学的组织做了规定：大学设教授、助教授，遇必要时，得延聘讲师；各科再设讲座，由教授担任之，教授不足时，得使助教授或讲师担任之[6]。次年1月，教育部公布《私立大学规程令》十四条，规定：“凡具下列各款资格之一者得充私立大学教员；具有下列各款资格之一，且曾充大学教员一年以上者得充校长：(1)在外国大学毕业者；(2)在国立大学或经教育部认可之私立大学毕业，并积有研究者；(3)有精深之著述，经中央学会评定者。如校长教员一时难得合格者，得延聘相当之人充之，但须呈请教育总长认可。”[7]142-143 1917年5月，教育部颁布《国立大学职员任用及薪俸规程》，规定大学教员分正教授、本科教授、预科教授、助教、讲师及外国教员六种，“除讲师外，不得兼他处职务”；并对教员设置了五项晋级条件：教师成绩、每年实授课时间、所担任学科之性质、著述及发明、在社会上之声望。该规程还规定：“正教授、助教延聘，以一年为试教时期，期满若双方同意，得订立长期契约。”[8]165此规定可谓我国大学史上首次明文规定试聘及长聘办法，或与美国大学的影响有关(美国大学终身教职制度正是此前不久提出的)②。当然，在具体操作中不同学校往往不尽一致。1917年9月，教育部公布《修正大学令》，规定：“大学设正教授、教授、助教授，遇必要时，得延聘讲师。”该法令主要吸取了德国高等教育制度。而蔡元培在北大的改革更是被看作德国大学经验在北大的运用[9]60，北大的教师人事制度亦呈相应特点，如学术职业化和教师流动制。作为中国新学术的策源地，北大的探索对其他高校无疑产生了一定的引领作用。德、美等国的大学制度及其教师制度对中国的影响亦由此可见一斑。这一新式学术制度的成型与当时开始出现的欧美留学生归国热潮密切相关。正是这一热潮使大量新式学人会聚于近代大学并引入了新型学术制度，而教育家蔡元培在北大这一平台上极富魄力的改革举措则为其提供了直接的推动力。随着时势的发展，这一改革也逐步越出北大的范围，产生了全国性影响。当然，从某种意义上说，德、美教育模式对中国的影响虽长期并存，但隐然有此消彼长之势，随着壬戌学制(1922)的确立，美式教育学术制度(含教师制度)在博弈中开始明显地占据主导地位，且其优势地位日益凸显，其早期的主要试点就包括东南大学和清华等校。
