中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2017)06-0003-07 在高等教育学的教学与研究中，想必不少人都会困扰于一个理论问题，即如何看待赫钦斯与杜威之争。尽管有一些著述提及过这一笔墨官司，但遗憾的是，人们要么语焉不详，一笔带过；要么则像一批英美学者那样，主要围绕是否赞同博雅(或自由)教育、名著阅读等问题展开，而这在一定程度上却偏离了赫钦斯与杜威思想交锋的实质。①对此，赫钦斯本人都不甚满意并批评了别人对杜威的曲解：“最流行的观点可能是：教育的目标在于让年轻人适应他们的环境，尤其是教导他们谋生。虽然它总是假杜威之名提出，而这正是杜威所严厉谴责的。”[1]随着两人论争的重要文献在我国翻译出版，有可能也有必要对这一重要的学术争鸣展开深入的讨论，并以此作为逻辑起点来审视高等教育中带有全局性的一些基本理论问题并促使高等教育学科进一步获得存在感。② 一、《美国高等教育》与赫钦斯的基本主张 众所周知，杜威与赫钦斯之争，源自时任芝加哥大学校长的赫钦斯于1936年发表了曾被杜威赞誉为“一部意义重大的著作”——《美国高等教育》。在这本堪称经典的教育论著中，赫钦斯对于当时美国高等教育由于过度的“务实”而导致的混乱状况进行了尖锐的批评，并基于纽曼、洪堡等人的古典大学观而提出了救赎之策：回归真理、养成理智。 由于强调以知识本身的性质和重要性，而不是以学生的偏好、社会的需求等作为教育合理性论证的依据，所以，赫钦斯在本书的第一章就直指“美国高等教育的一个最引人注目的事实，乃是它深受如下三种混乱的困扰”[2]1：一是源于“追逐金钱”所导致的专业主义与职业主义倾向，缺乏经费保障而使高等教育面向市场；与商界和政界妥协，并为具体、狭隘的职业目的而训练学生；对公共资金的依赖使其满足于学生数量的增加而不是质量的提升……其结果使大学日益成为“服务站”，再无大学作为“象牙塔”应追求博雅的、自由的、统一的目的。二是源于“含混的民主概念”所导致的文化孤立主义。根据这一混乱的概念，每一个人都应该享有获得高等教育的平等机会，并让“一个学生可以根据自己的意愿或喜好来决定自己的学习年限与学习内容。”与此同时，对民主的错误解读，还导致高等教育治理结构出现了重大偏差：“教育应该对公众的意见做出即时的反应。其教材和方法可以由社区、社区代表甚至是社区那些比较不承担责任的成员详细加以调整。”[2]8三是源于“对进步概念的错误认识”所导致的反理智主义。在这里，教育不再被视为培育人的心智，而是“必须包括有关当代工业、技术、财政、政治和社会状况的或多或少详细的概括研究，以便受教育者能够适应这种状况，并将自己和同伴的不舒适性降到最低程度”，因而，崇拜新东西、相信变化就等于进步，“造就了当代一个奇怪的现象，即反理性主义的大学”。[2]16究其缘由，赫钦斯认为，这些不合理的现象源自英美等国当时盛行的经验主义与实证主义所造成的一种不合理“崇拜”：对怀疑主义的崇拜，把对理性的要求视为徒劳；对当下的崇拜，赞扬现在而把过去当作无关紧要和没有价值的东西而不予考虑；对科学的崇拜，主张只有科学才是知识，其他一切都是迷信，等等。 有鉴于因“混淆了即时的目标和终极的目标”所导致的上述种种困境，赫钦斯把目光投向了理论前贤如柏拉图、纽曼、洪堡等人，并坚持“为了真理而追求真理”乃大学统一的原则，且真理“在任何地方都是一样的”，教育的目的并不是让青年一代适应他当下的自然、社会、政治、经济与文化环境，而是“发掘出我们人性的共同点，这些共同点在任何时代和地方都是一致的”。[2]39既然如此，以理智培养为导向、以永恒课程为核心的普通教育与名著阅读在青年一代的教育中一定占据着重要的位置。 就大学教育而言，既然“理智意味着了解事物的原则和起因”，所以“为特定职业做特定的准备就不能作为大学工作的一部分”，必须通过区分“真理的高低”来恢复与建立大学合理的秩序：在不带任何职业性目的前提下，所有学生都要学习以人与自然的关系为研究对象的自然科学课程，也要必修旨在考察人与人之间关系的社会科学课程，更要修读在真理上居于最高层次的形而上学与神学。因为“形而上学探究的是事物最高原则和起因，是最高层次的科学与智慧。”[2]57没有它，统一的大学就不会存在。基于康德的《道德形而上学原理》，赫钦斯举例并论证了修读“形而上学”的重要性：“伦理学方面的真理现在只是有关人际关系的一些常识性教义，除非道德从神学和形而上学中吸取更高层次的意义，否则它们将蜕化为传统习俗。”[2]58要指出的是，由于赫钦斯所提及的形而上学并非完全取自于亚里士多德意义上的“物理学之后”，而是“对世界的属性和人的属性的那些最为普遍的理解”，较之纽曼与洪堡，他并没有完全否认大学要学习经验性知识，只是认为这些经验性学科必须建立在形而上学这一基石上，并服从于它。赫钦斯相信，建立在关于人性、真理与理智等基本关系正确认识基础上所实施的普遍与特殊、经验与永恒、普通与职业等兼顾且主次分明的高等教育，美国大学所存在的乱象就可以彻底地根除，而他所期盼的“大学成为一个真正学问中心与创造性思想发源地”也将呈现在世人面前。 二、杜威的回应及其主要关涉 就在《美国高等教育》一书出版后不久，杜威就先后以《教育中的合理性》《赫钦斯校长改造高等教育的建议》《美国的高等教育》为题撰写了多篇商榷性文章，其中《美国的高等教育》乃为杜威对赫钦斯回应的再回应。从文本可以看出，杜威对赫钦斯《美国高等教育》一书的评价甚高：“我衷心地欢迎这本书”，因为它提出了教育哲学中一个亟待表明且该广泛讨论的最根本问题，即“从权威在知识问题上的作用来理解知识和智力(或智慧)的内在本性是什么?”[3]315正因为如此，杜威高度赞同赫钦斯等人对当时美国高等教育混乱状况的描述并也认可他们所提出的“我们朝什么方向寻求秩序与明晰性，这是今天的教育和教育者所面临的最为重要的问题。”[3]309通过杜威的著述可以看出，两人论争关涉的并非是要不要对大学生推行以及如何实施博雅(自由)教育，也不是要不要在大学生中推行名著阅读以及如何推行等事关目标、内容、方法、形式等技术性问题，而是关涉以形而上学及其实在论为核心并如何看待人性、理性、真理以及理论与实践的关系等哲学层次问题。顺便提及一下，杜威与众多教育学家的论争，也大都是围绕立论基础而不是具体的教育内容、方法与手段而展开，并从教育本体论、价值观、方法论等划分了现代教育与传统教育。[4]2
