中图分类号：6642.0.712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2012)09-0029-05 1990年，美国卡内基教学促进会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）主席博耶（Boyer,E.L.）在其工作报告《学术反思：教授工作的重点》中针对美国研究型大学不重视本科阶段教育、“重科研，轻教学”的狭隘学术内涵理解及“不发表，就解聘”（Publish or Perish）的不科学教师评价与奖励机制，建议拓展学术内涵、倡导“教学学术”和重视本科阶段教育。[1]教学学术，后经舒尔曼（Shulman,L.S.）等学者的发展和卡内基教学促进会等的推动，发展成为一项全国运动，并波及欧美其他国家，引起世界范围的关注和重视。[2]美国、英国、加拿大、澳大利亚、爱尔兰、新西兰、苏联、中国香港等国家和地区相应地调整了高等教育政策：重视本科阶段教育，重新制定或修改了大学教师聘用和晋升政策，突出教学，并协调教学与研究之间的关系。[3]经过20年的发展，教学学术的理论研究已经逐渐成熟，实践已经全面展开。 一、成绩 （一）教学学术研究初具理论化 经过20年的研究与发展，教学学术的理论研究逐步走向成熟，主要表现为以下四个方面。 1.概念逐渐明晰 博耶在《学术反思：教授工作的重点》中拓展学术内涵、引入“教学学术”，并初步建构了教学学术理论，使得教学学术真正进入学术研究的范畴，引起学者的关注，但博耶只是描述了教学学术的一般特征，并没有明确界定教学学术的概念。此后，学者从各自立场和不同学科对教学学术进行了阐释和解读。克莱博（Kreber,C.）等认为，目前对于教学学术的认识大致分为三类：教学学术等同于传统学术；教学学术等同于优秀教学；教学学术等同于学术性教学。[4]缺乏明晰、统一的概念界定与理解，不利于教学学术研究的深入发展。麦肯尼（McKinney,K.）综合了有关机构、高校和学者的概念界定后，认为有两点是大家普遍接受和认同的：一是关于教与学的系统研究；二是研究成果能够被同事使用、评价与发展。[5] 2.内涵逐渐完善 教学学术内涵的逐渐完善主要表现为从“以教为中心”走向“以学为中心”。第一阶段是以博耶等为代表的“教的学术”范式（Scholarship of Teaching），主要强调教师的角色转换与作用，注重知识如何由教师向学生传递和传播，而忽略了学生在教学中的主动性。第二阶段以舒尔曼等代表的“教与学的学术”范式（Scholarship of Teaching and Learning），认为教学学术应既是关于教的学术，也是关于学的学术，是对教和学的问题的系统研究。[6]第三阶段进入了“学的学术”范式（Scholarship of Tea ching and Learning），强调教师作为学习者，以学生的学习和发展为中心。[7] 3.评价标准基本形成 评价是衡量学术的一项重要指标。评价标准的基本形成是教学学术理论化的重要标志。教学学术的评价研究经历了3个发展阶段。第一阶段：博耶的描述性学术评价。博耶认为，只有深入理解教学内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真地计划并检查教学程序，刺激主动学习，才能超越传播知识并实现改造和扩展知识。[8]博耶仅是一些描述性的评价，并未提供对教学学术的评价实践更具操作性的具体标准。第二阶段：格拉塞克（Glassick，C.E.）等的普遍性学术评价。格拉塞克等在《学术评价》（1997）中归纳和总结了所有学术的评价标准与指标后，认为有6个共同特征：目标明确、准备充分、方法适当、成果显著、有效表达和批判性反思，教学学术也不例外。[9]第三阶段：舒尔曼的教学学术评价。舒尔曼认为，格拉塞克等的评价标准共性过强，缺乏评价教学学术的针对性和特殊性。舒尔曼结合教学学术的独有特征，将教学学术的评价标准明确为3点：能够公开；能够被其他同事评价与批判；能够被其他同事使用、发展与完善。具备了以上3点特征的教学，基本上可以称之为教学学术。[10] 4.关注学术规范与伦理 教学学术的学术规范及伦理是近年来兴起的一个新课题。哈钦斯（Hutchings,P.）曾就教学学术的学术规范与伦理问题请教过7位来自不同专业和机构的教授（卡内基学者），尽管这7位教授都声称没有找到教学学术规范与伦理的最佳表现，但他们基本赞同应：(1)尊重学生；(2)致力于推进专业教学；(3)思考解决本质问题。[11]此外，麦肯尼（McKinney,K.）认为教学学术的学术规范与伦理和其他学术研究一样主要有3个方面：知情权（Informed Consent）、隐私权（Right to Privacy）和保护免受伤害（Protection from Harm）。[12]教学学术的学术规范与伦理更为复杂，对此问题的关注反映了当前人们对于人文学科研究的觉醒和关注。 （二）专业研究队伍和机构的形成 专业研究队伍的形成表现在3个方面：一是教学学术研究梯队的形成。早期的学者有博耶、格拉塞克、舒尔曼、哈钦斯、胡博（Huber，M.T.）等；当前的有美国伊利诺斯大学的麦肯尼、加州大学伯克利分校的卡洛斯（Cross，K.）、印第安纳大学的贝克（Becker,W.）和安德鲁斯（Andrews,M.）等。二是参与教学学术项目的卡内基学者已经有140人，来自美国不同院校、机构和学科专业，且现在都已基本成为各高校、机构和学利专业的教研骨干。[13]三是研究队伍呈现国际化倾向。早期的研究人员以美国卡内基学者为主，但现在参与教学学术研究的学者越来越多，并呈现国际化倾向，如加拿大曼尼托巴大学（University of Manitoba）的佩里（Perry,R.），英国爱丁堡大学的克莱博（Kreber,C.），澳大利亚悉尼大学的特里格维尔（Trigwell,K.），中国的姚利民、时伟、侯定凯、王玉衡、宋燕、王晓瑜等。
