不久前，笔者曾在《中国高等教育》杂志上发表了题为《人才培养模式：教育质量的首要问题》的文章，对高校人才培养模式改革在教学改革中的地位和意义、人才培养模式的内涵及外延、人才培养模式改革与教育质量提高的关系等问题表达了自己的观点。[1]文章发表后，引起了一些反响，也从教育理论工作者和实践工作者那里获得了一些反馈意见和质询。根据这些意见和质询，笔者感到有必要结合近年来的实践就这个问题再作一些深入的探讨。 一、当前人才培养模式运作逻辑上的缺陷：“四个脱节” 高校人才培养模式的改革之所以重要，一方面由于人才培养模式这个概念包含了人才培养目标、实现目标的手段和方法、对实现目标情况进行评价以及整个过程的管理，将原来脱节的各个环节，从系统论和整体观上去把握，从而避免了过去原子论的观点和做法，为在人才培养领域落实科学发展观提供了一个全新的视角和可操作的程序蓝图。 另一方面，任何一项改革，都不可避免地要针对当下存在的问题。人才培养模式的改革针对的是眼下高校人才培养模式所存在的弊端，因此，具有很强的针对性。而目前高校人才培养模式中存在的问题，除了我们在实践中发现的那些涉及培养什么人这个根本的问题(人才素质不能满足社会需要、人才的创新能力不强、适应性不强、后劲不足等)外，还涉及如何培养的问题(培养模式、培养活动的运作逻辑问题等)。笔者认为，上述那些根本问题存在的原因与人才培养模式运作逻辑上的缺陷有关，这些缺陷可以归结为四个相互关联的“脱节”现象。 第一，培养目标与实现培养目标的手段脱节。在高校各种专业培养方案中，尽管都罗列出了一些培养目标(我们称之为专业培养目标)，但这些目标并没有细化到各门课程和具体的教育教学环节中去。因此，教师在教授某门课程或者从事某种教育教学活动时，关注的往往是所教内容或者活动内容，而很少关心这些内容如何实现目标。正因如此，对于目标实现的程度的评价也就很难有所考虑。这种现象的存在，一方面，使设定的培养目标成了空洞的口号；另一方面，也使整个课程和教学活动的方向性严重缺失。这个问题并不是我国特有的问题，而是带有世界性的普遍问题。当然，也有不少教师关注到专业培养目标，但由于这些目标过于笼统，教师在教学过程中即使注意到这些目标，也往往凭经验而为，最多也只能是从“大体上”或者“差不多”的感觉上来体会，因此，对于目标的实现情况仍然是若明若暗。 第二，评价与目标脱节。手段与目标的脱节导致了评价与目标的脱节。高校中每个学期的考试，对学生来说都是对学习情况的一种评价。但由于教师的教学活动缺少目标的引导性和针对性，因此，考试内容多与课程内容和教学活动内容有关，而常常与目标关系不大，即使有关，也是一种“模糊的关联性”。 第三，单门课程与课程总体脱节。我国各大学的培养方案中，各门课程的目标本来应该与培养方案的总体培养目标相一致。但实际情况却是，各门课程和各项教育教学活动与培养方案的总体目标之间的联系非常松散。在教育理论上有一个重要的观点认为，对学生产生影响的主要是课程总体的作用，而不是一门一门课程单独作用的总和。所谓整体大于部分之和，就是这个意思。但在我国高校的课程建设中，对单门课程的关注要远远胜于对课程总体的关注。外界的评价通常只对单门课程加以关注(评选精品课程)，或者对课程总体的关注和评价与对单门课程的关注和评价相互分离。这种情况最终导致违背整体大于部分之和的原理，也违背了教育的整体性原则。 第四，教学方式方法与培养方案脱节。教学方式方法是一门课程或者一种教学活动所采取的手段，它受具体的课程目标、学科性质、教师个性、学生状态等很多因素影响。但由于对这些问题都没有很好地研究和考量，目前大学的教学方式方法往往成为无源之水、无本之木，与整个培养方案的目标、内容、特点等没有建立清晰的联系，使教学方式方法在很多情况下变为一种在封闭的课堂环境中任凭教师个体发挥的随意性动作。 以上四个脱节，并非我国才有，美国哈佛大学前校长和康奈尔大学校长在他们最近的著作中都谈到了这个问题的普遍存在。[2]由此看来，解决培养模式运作逻辑问题已经成为一个世界性的问题。 应该强调的是，这些运作逻辑上的问题的存在，不仅仅受到培养什么人这样的根本问题的影响，而且也对培养什么人这个根本问题的回答产生反向的影响。因为人才培养模式运作逻辑出现的这些脱节现象本身就会使我们在回答那些根本问题时带有很强的模糊性。下面仅以单门课程与课程总体脱节为例来做个简要的说明。 当高校人才培养模式运作产生了单门课程(这里也包括一项具体的教育教学活动)和课程总体(培养方案)之间脱节的现象时，通常会产生两种结果：一是培养方案在回答那些培养什么样的人的根本问题的时候，基本上是正确的，而由于这种脱节现象的存在，使得我们的手段无法完成对那些根本问题交出满意的答卷，从而使我们在人才培养的过程结束后，对本来正确的东西产生怀疑；二是由于运作逻辑上的缺陷，每个教师所承担的单门课程和教育教学活动无法与整个人才培养方案相联系，那么，在制订整体培养方案的过程中，课程决策者势必会向那些单门课程和教育教学活动的承担者妥协，把本来有可能生成的正确的培养方案扭曲成一个多方妥协的拼盘，这种情况的典型表现就是因人设课。
