随着我国产业向全球产业链的上游攀升，以及在全球产业分工中高技术产品生产比例的增大，我国虽然扩充了更多发展的契机，但是高新技术被“卡脖子”的概率也越来越大，新一轮国际竞争的焦点在一定程度上集中在富有科学、技术竞争力和高文化素质的人才上。[1]在此形势之下，拔尖创新人才的培养在国内实现产业升级、国际抢占科技制高点的竞争中都显得格外重要。换而言之，不论是对技术“扼喉”的突围，还是就国际竞争而言，最后比拼的都是拔尖创新人才的数量与质量。发达国家在工业革命伊始便处于全球产业链的上游，长期以来对拔尖创新人才都有较大需求，因而将拔尖创新人才的培养提升至国家战略的地位，作为提高国家人才竞争力的利器。[2]在多年的教育实践中也建立了从义务教育到高等教育相对独立也相对完善的拔尖创新人才培养体系。虽然我国重视拔尖创新人才，拔尖创新人才培养实践已有40余年历史，近年来还特别颁布了《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》[3]《关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》(简称“强基计划”)[4]等政策，进一步推动了拔尖创新人才的培养，但是迄今为止，我国社会发展与产业竞争对拔尖创新人才的依赖程度不够高，对于拔尖创新人才基本特征的认识、培养规律的发现和教育体系的建构，都还处于较为模糊和初步探索的阶段。尤其是对拔尖创新人才早期培养，由于它与义务教育和公共教育混在一起，更容易导致认识上的误区和实践中的盲区。为此，本文将从拔尖创新人才早期培养碰到的实际问题出发，剖析当前面临的思想困惑与实践困境，为拔尖创新人才早期培养体系的建立与完善提出建议。 一、拔尖创新人才早期甄别之误：用优秀表现替代聪明特质 虽然国际社会都承认存在拔尖创新人才这一事实，但是究竟何种人才是拔尖创新人才，即拔尖创新人才的标准，尚未有普遍认可的标准答案。从家长的角度而言，抽象地承认某些儿童是聪明人，并不用承担具体的代价，而要承认具体的某个儿童是聪明人，那便默认自己的孩子聪明程度不足，意味着优质教育资源与良好的学习机会有可能让渡给这些“可造之材”。因而在这种情形之下，很难有统一的拔尖创新人才的甄别标准被所有家长接受，最终的结果是教育资源不能够提前配置给任何一个群体。与之相反，只能给予学生相对平等的机会，根据孩子们利用教育资源的效率，来倒推谁有可能是拔尖创新人才，并进一步决定把优质的教育资源配置给谁，这种方式其实更容易为普罗大众所接受。毕竟标准是一个“仁者见仁，智者见智”的议题，在科学层面难以统一，在价值层面难成共识。于是通过资源配置的方式来推导拔尖人才的实践路径，就把一个非常复杂的拔尖创新人才选拔标准问题，直接转化成了优质教育资源的使用效率问题，从而避免涉及敏感的“教育不公”的问题，自然更容易为实践所接纳。 教育成效替代选拔标准的方式虽然符合教育实践的日常逻辑，却带来了诸多为追逐教育资源所产生的风险。拔尖创新人才培养的关键不在于谁是拔尖创新人才，而是明确了拔尖创新人才的群体后，将相应的教育机会和教育资源配置到位，从而让他们得以按照拔尖创新人才成长规律获得应有的发展。如果大家只使用相同的教育资源，然后根据教育成效来倒推对教育资源的使用能力，再据此决定后续配置什么类型的教育资源，那谁能够保证所有的孩子在获得教育成效的过程中就都“只使用相同的教育资源”呢?如果教育成效本身不与后期的教育机会和教育资源配置挂钩，可能公众会更自然地看待孩子们的受教育过程。可是，当阶段性教育成效会决定后期的教育机会和教育资源的配置时，这个很好的制度设计就不得不面对两个极大的风险：一个是为追逐优质教育所带来的教育内卷化的风险。家长群体会在学校提供相同教育资源的前提条件下，自己想尽各种办法再追加其他的教育资源，这就是学科类培训机构得以野蛮生长的制度基础，也是家长情愿弱化家庭教育也要追随学校教育的根本原因。另一个是孩子成长空间被无限挤压的风险。即使家长不能为孩子配置更多的教育资源，也会竭尽全力调动孩子自身的各种资源，比如比别的孩子投入更多的学习时间，或者在学习过程中比别的孩子更加自律等等，从而在相同的学校教育机会和教育资源的情况下，取得比别的孩子更好的成绩。随着国家“双减”政策的出台并得到严格执行，靠家长追加教育资源的方式尽管还存在，但严重程度得到了极大的缓解，目前需要关注的则是校外学科类培训，尤其是学科竞赛类培训对学校教育的替代与优化作用。事实上，这种普遍焦虑的氛围反而抑制了人们依其禀赋、意趣与志向各尽所能、各显神通的自然成长，尤其不利于个性化拔尖创新人才的脱颖而出。[5] 以上路径实际上造成了一个共同的后果：对学业优秀的追逐，以至于忽视了具备“聪明”特质的拔尖创新人才“种子”。通过调动孩子内在的学习资源来充实和优化校内教育资源，从而让孩子们在学校教育成效的测评中取得更佳的成绩，这种方式较之家长叠加教育资源更加科学，也更能被大家接受。毕竟让孩子更努力、更自律、更好地适应家长与学校的安排，似乎本身也是孩子自带的学习能力，将自身的学习能力与学校教育提供的教育机会与教育资源有机融合，的确能够证明这样的孩子是优秀的。而拔尖创新人才培养的关键问题在于，在定义或者选拔拔尖创新人才时，希望选拔出来的究竟是优秀的孩子，还是足够聪明的孩子?从目前学校通过教育成效来选拔学生的情况而言，的确可以把优秀的孩子选拔出来，可问题在于优秀是一个比聪明更宽泛的概念，我们可以简单地把优秀视为“聪明+”的孩子，而其中“+”的要素主要是努力、自律、听话等等自身附加因素。之所以将优秀视为“聪明+”，意在把优秀中的聪明与其他要素相区分，因为相比其他要素，聪明更具有可持续性和创造力，也应该是拔尖创新人才和非拔尖创新人才的根本区别所在。可是，在拔尖创新人才早期培养阶段，当我们用教育资源的使用成效作为拔尖创新人才判断标准时，在产生教育资源使用成效的诸多要素中，聪明这一核心要素很容易被“聪明+”要素所掩盖，甚至被这些附加要素所替代。在教育实践中的表现，就是得最佳成绩的孩子，一定是聪明与“聪明+”都发挥得最好的孩子，但肯定不是把聪明发挥得最好的孩子。其实还有更糟糕的情况，那就是大量并不聪明的孩子也有可能在早期教育阶段依靠自己的“聪明+”等附加因素取得优异成绩，从而在后续教育中获得更多教育机会和更优质的教育资源，实际上这些孩子有可能在后期很难消化这些“过剩”资源，导致心理与学业上的多重问题。
